得失寸心知
——心系小語“根”與“本”

■浙江特級教師周一貫

得失寸心知
——心系小語“根”與“本”

■浙江特級教師周一貫

敬畏識字事，

執守根本心。

——編者畫外音

歲月如流，浪花會無情地淘盡許多曾經發生過的事件，但也總有一些碎片卻沉淀在心靈深處，會時時讓人想起它，成為揮之不去的記憶。

記得是2009年6月的一天吧，紹興文理學院舉辦小學語文課堂教學觀摩研討活動，晚餐席上，幾位大學教授不經意間說到最頭痛的工作，竟是為本科班畢業生修改畢業論文，那真是錯別字連篇，病句累牘，慘不忍睹。這時，于永正和我在座，不禁如芒刺在背連忙站起來賠不是：這是我們小學語文教學的問題，沒到位，看來該教的沒教好，可以不教或暫時不必教的又教得很多……

這以后，我就一直為小學語文教學中文字教學的式微而糾結。一方面是識字教學正在日趨淡化的現實，而另一方面卻是國人文字差的現象日益嚴重。這不是聳人聽聞。《廣州日報》（2010年3月14日）載文：幼兒園放學統一用“Byebye”打招呼；北大中文系老教授投稿，正確用語被編輯兩次誤改；上海多所高校自主招生取消語文科考試……這些事件令政協委員們對語文教育憂心忡忡。《山西晚報》（2010年3月15日）也有文章說，近年來在很多中小學舉行的語文考試中，“錯別字辨識”一類的基礎知識，得分率常常不足60%。有的孩子“的”、“地”、“得”和最基本的標點符號用法都不會。“一篇500多字的周記中就有40多個錯別字”。報載對首都大學生漢語應用能力的測試顯示，不及格的學生占30%，得分在70分以下的學生高達68%……（《新快報》2011年5月13日）難怪有人會說“今天，我們的漢語運用能力和掌握程度已經越來越差。在語文教育日漸不受重視，語文基礎知識教學越發被忽視的今天，我們很多人連說話都很‘困難’了，更不用說寫文章，各種可笑的錯誤在公開場合屢次出現就是最好的證明”（《揚子晚報》2011年12月25日，姜伯靜文）。這正如教育部、國家語委曾發布的《2010年中國語言生活狀況報告》所指出：學生漢語能力下降，漢字書寫能力也在退化。我覺得造成這一現象的根本點在于文字功底的虛脫。

中國人過不了漢字關是一個十分嚴重的問題，這里的歸因也許可以有很多，但最值得反思的是當下小學語文課中的漢字教學正在不斷遭遇淡化：低年級的識字教學似乎已不再是重點，把一課的生字集中呈現，拼讀正音之后便忙不迭地進入逐段分析講問，已屢見不鮮；寫字指導大體放在快下課的時候，難免倉促處置，難以完成，頗有“虛晃一槍”之嫌；在五六年級的語文課上，更難見還有識字教學的行動……為什么在作為基礎之基礎的小學語文教學中竟背離了“漢語教學識字為先”這一傳統經驗和客觀規律，令識字教學式微？這一疑慮常常繚繞在我的心際，因為它已是一個應當引起高度重視的問題。在這里，我覺得很有必要探究一下背后的原因是什么？這也許可以幫助我們去深刻認識問題的癥結所在。

一、忽視了識字教學在中國語文教學中的特殊地位

在我國是用漢字記寫漢語的，如若不識一定數量的漢字，便不能閱讀和作文。這個情況與采用表音文字的國家不一樣。他們用20多個字母就可以拼讀、拼寫本國的語言，雖然拼音文字也是文字，但似乎不存在“識字”繁難的問題，文學閱讀不受文字之阻隔，自然就可以及早起步。而漢字不同于表音的拼音文字，它是形、音、義統一的表意文字。每一字不論筆畫多少，都是相等的方塊。這種平面文字比之線形的拼音文字確實會有很多優勢，儲存的信息量多，又大大地縮小了書寫的占用空間，也減輕了目視的負擔，極利于閱讀速度的提高。另一方面在識字過程中還有著雙腦（形象思維與抽象思維）并用、激發聯想開啟智慧的巨大功能。歷史的進程足以證明漢字是極富生命力的優秀文字。但是，因此也帶來了漢字字形的復雜多樣，字的形、音、義交叉現象頻繁，如一音多字、一字多音、一字多義和大量的形近字，這都會給初識漢字帶來一定的困難。為此，傳統的語文教學就十分重視“識字為先”、“識字為重”的問題，強調必須先花較多的時間用來識字。如果我們對漢字的這一特性沒有充分認識，受采用拼音文字的多數國家的影響，因關注文學閱讀(文學閱讀當然很重要)而有意無意地忽視了打好識字的堅實基礎，就會給以后的語文學習帶來嚴重的隱患。如教課文中的一個“拔”字，你會覺得沒有多少難度，通過拼讀正音、辨形知義，似乎就完成了任務。但事實上并沒有那么簡單，不久你就會發現很多學生會把“拔”錯寫成“撥”，而且很難糾正。這一來是學生受“發”的影響，二來對“友”字加點的形狀又相當陌生。為此，我覺得不妨來個獨具匠心，針對兒童的特點，把“拔”字的教學編在一個童話故事中（文學一樣可以活在識字里）：“老公公種的大蘿卜要收了，他用了很大的手勁（板書‘扌’）拔呀拔，拔不動。他請老婆婆、小朋友、小花貓、小花狗來一起拔，那么多的好‘朋友’都來拔（板書‘友’），汗都流下來（加上點），就把蘿卜拔起來了。”這樣，老師告訴學生“拔”要用力、用“手”，所以是提手旁；好朋友流著汗才“拔”了出來，所以是“友”字加一點。如此未雨綢繆的設計，防誤在先教識字，學生自然就不會再把“拔”錯寫成“撥”，也就省去了日后糾錯的麻煩了。可見識字教學馬虎不得，是由漢語、漢字教學的特征和規律決定的。對此，我們必須有十分清醒的認識。

二、識字教學不僅僅是識其讀音，更關系到用好字，學好詞

識字教學遭遇淡化的另一個重要原因是我們或多或少地把識字作為“掃除閱讀障礙”來對待，置識字于“服務閱讀”的地位，這是很不確切的認識。漢語的單音詞發達，極大多數的單字，也就是一個詞，有獨立的含義。雖然現代漢語的書面語詞匯已多數是合成詞，但合成詞又是以單音詞為基礎，靈活地層層組合構成的，如在“馬車夫”這個詞中“馬”、“車”和“夫”各有獨立的含義，而且這些含義在這個詞中都起著重要的作用，缺一不可。為什么在漢字的書寫中會出現大量別字，這主要不是字形問題，而是字義和詞義的問題。所以，“識其音”只是識字教學中的“一角”，更重要的是要“知其義”，這樣才能“用好字”。如“這朵花”中的“花”是名詞；“花了一元錢”中的“花”是動詞；而在“我喜歡白的，不喜歡花的”中，“花”又成了形容詞。同一個“花”用在三處地方的意義不一樣。“之”應該是漢字中最常見、最好認、好寫的字了，但真正學會“之”卻并不簡單：“取而代之”中的“之”是代詞，指的是要代的對象；“無價之寶”中的“之”是助詞，意思與“的”相同；而“君將何之”的“之”是動詞。所以，識字教學要認其形、讀其音還不是很難，但要識其義，用好每一個字卻很不簡單。“識字”其實也就是“學詞”。教師如果以為學生掌握了拼音，自己能拼讀就完成了識字教學任務，是很不正確的想法。這就難怪王力先生說“西洋語言是法治的，中國語言是人治的”。所謂“法治”所指當然是講究規律和法則；所謂“人治”，就是講究人在語文運用中的直覺和感悟，將單個漢字的的豐富內涵，在言辭組合中的意蘊，去作具像的感受和體驗。也正是從這個意義上理解，學好漢語的關鍵在于是否過好了文字關。

三、過度關注“提前讀寫”而淡化了識字教學

提前讀寫、重視讀寫是中國小學語文教學的時代進步，也是全球性的共識，無疑是正確的。但從中文教學的特征看，如果因此而談化了識字教學卻是值得反思的。

所謂“提前讀寫”是從改革傳統小學語文教學將識字完全單列前置于讀寫之前，卻占時太久，使學生因識字的枯燥而生厭的狀況提出來的。適度的提前讀寫有利于激發學生學習語文的興趣，發展思維，開啟智力，同時又能在閱讀和寫話中滲透識字，鞏固識字，無疑是一舉多得的好事。但這并不可以否定識字教學的重要，更不能把應當在漢字文化理念指導下的識字教學，與閱讀教學對立起來，把識字淪為“掃除閱讀障礙”的工具，完全排除了識字教學的獨特個性和存在價值。韓軍（中學語文特級教師）說得很有道理：“語文課之獨立價值為文字。語文課首要上成文字課。語文老師首要是文字師。語文教學要著意于精神、著意于文字。”這話對于漢語文教學來說，十分中肯。沒有了扎實的識字教學作基礎，讀寫活動的有效性就會大打折扣。問題的關鍵在于讀寫教學要與識字教學密切結合起來，尤其在低年級的語文讀寫活動中，更要以識字教學為重點。我看一位老師教《我是什么》（人教版第3冊）一課，要學生在讀課文時找一找帶“水寶寶”的字有多少，起先小朋友找出了帶三點水的“汽”、“池”、“溪”、“海”、“洋”、“江”、“河”、“溫”、“灌”、“溉”、“淹”等，老師要小朋友聯系上下文說說這些字是什么意思，為什么都有“三點水”？同時告訴大家，還有帶“水寶寶”的字沒找出來，誰會動腦子找？于是小朋友又找出了帶兩點水的“沖”、帶水字底的“暴”、帶雨字頭的“雹”、“雪”……然后讓大家來討論“為什么這課會有那么多帶‘水寶寶’的字？”（因為課文《我是什么》，“我”就是水）這些帶水寶寶的字與“我會變”又有什么關系？……這樣就把識字與閱讀有機地聯系起來，達到了相得益彰、互補雙贏的效果。

四、未能從“漢字文化”宏大的育人價值拓展識字教學的視野

著名語文學家袁曉園先生認為：世界文字中沒有一種文字能像漢字這樣源遠流長，歷史從未中斷；世界上也沒有一種文字能像漢字這樣，按照自己民族語言的特點創造出漢字那樣優美的文字。漢字能夠突破時間，流傳漢族先民的思想和歷史；漢字能突破空間，溝通團結各地復雜方言的同胞。漢字寫成的文史典籍浩如煙海，不僅是中國人的精神家園，也是世界文化的寶庫之一。中華民族智慧的發達，實在得力于中國智慧結晶的漢字……這就難怪在20世紀50年代時，印度總理尼赫魯就對他女兒說：“世界上有一個偉大的國家，她的每一個字，都是一首優美的詩，一幅美麗的畫，你要好好學習，我說的這個國家就是中國。”這就是“漢字文化”的驚人魅力。小學的識字教學不能缺失了漢字文化的光照和潤澤，只簡單地作為一個標音符號來識記。教育部在《關于當前九年義務教育語文教學改革的指導意見》中就明確指出“識字教學應充分考慮漢字的特點，以提高識字教學效率。同時，讓學生在識字過程中初步領悟漢字的文化內涵。”確實，我們必須弘揚漢字的文化內涵來拓展識字教學的視野，才能從根本上提升識字教學的質量。

正因為漢字文化的源遠流長、博大精深，中華民族才有了十分尊重文字和書本的文化傳統。《淮南子》記載“倉頡作字而天雨粟，鬼夜哭”，這樣的傳說就在于認定漢字的創生是驚天地、泣鬼神的大事。我國第一部系統文字學著作《說文解字》的作者許慎，在兩千多年前就認為文字是“經藝之本，王政之始，前人所以垂后，后人所以識古”的瑰寶，是“載道之器”，而不是簡單的記錄語言的工具。也因為敬重文字，自明清之后社會上還廣泛建立了“惜字會”一類的組織，“敬惜字紙”的虔誠幾成社會風尚。筆者小時見到的如廟宇庵堂之地，一般都掛有投放廢字紙的竹簍，并有“敬惜字紙”的匾牌置于上方。從敬畏漢字到敬惜字紙，面對悠悠天地，思索識字教學，我們應當心無愧怍，以能夠殫精竭慮承傳漢字文化而深感光榮和驕傲。

五、好高騖遠和急于求成而把識字當成“小兒科”，也是識字教學遭遇淡化的又一原因

有人戲言“教育的現代病之一是幼兒教育小學化，小學教育中學化，中學教育大學化，而大學教育幼兒化。”此說雖有些尖刻，也不免偏頗，但細細想來還是有一定道理。至少中國教育確實存在著一些好高騖遠和急于求成的傾向。以小學語文的課堂教學而言，追求虛高，崇尚唯美，醉心于深度挖掘，但實際上卻教學效率不高，也確實存在著該教的沒有教落實，可以不在小學教或暫不必教的，卻教得很熱鬧的現象。這真是“種了人家的田，荒了自家的園”。如在一堂導讀《鑿壁偷光》的語文課上，學生對“鑿壁偷光”一語引發了爭議。一位學生問老師：“為什么這里要用個‘偷’字，而不用‘借’？我覺得‘借’不是更好嗎？‘偷’多難聽。”另一個男孩子似乎在為老師解圍：“‘借’是要還的，所以不能用‘借’。不過用‘偷’不好聽，不如用‘引’或‘透’更好。”不料，老師竟說：“其實，答案并不重要，重要的是你們有沒有向成語挑戰的勇氣！”這個答案真的不重要嗎？難道“鑿壁偷光”的成語真的錯了？不是的，這是小學生源于對“偷”字的理解不全面才產生的疑問。“偷”在這里不應作“竊取”解，而應該是“行動瞞著人”，有“暗中”的意思，如“偷看”、“偷懶”、“偷著樂”等等。教師分明是未能及時把握教學機遇去彌補識字教學中的知識缺陷，卻好高騖遠地要學生去挑戰成語，造成了以訛傳訛的后果，想來未免有些荒誕。

小學語文教學應當姓“語”，更應當姓“小”，為此要眼睛向下，重心放低，為理解和運用祖國的語言文字，扎扎實實地打好基礎。在這里，識字教學便是小學語文教學應當著力做好的一件大事，而決不能因為太“基礎”，太“小兒科”而予以忽視。語文是什么？有人說是“語言文字”，也有人說是“語言文學”，還有人認為是“語言文化”，說得都有道理，也確實都是“語文”的應有之義。這里，只是學段不同，應當有所側重。小學階段以“語言文字”為重，這是對的；中學階段當然可以多關注“語言文學”，也在情理之中；大學階段自然可以多研究“語言文化”。當然，這里的“側重”不是“唯一”，而“語言文字”與“語言文學”、“語言文化”也難以截然割裂，但在整體實施過程中按學生的認知發展水平和生理心理特征有所側重也還是必要的。從漢字文化的視角看識字，也許是語文人生一輩子的事，但重在小學階段切實打好識字教學的基礎，確實理所當然，無可厚非。

前些日子，適逢《義務教育語文課程標準》2011年版正式發表。筆者初讀后更加堅信漢字教育在小學語文教育中的重要價值，是漢語的“根”和“本”。小學語文教育不可棄“根”忘“本”。如在新版“課標”的“前言”和“課程性質”部分，在不長的表述中，竟有七處地方提到了“語文文字”，而舊版式“課標”的“前言”和“課程性質”部分只有一處措詞為“語文文字”，其余多以“語文”表述。這應該不是無意而為吧，強調“語言文字”確實會更具體、更醒目地凸顯容易被忽視的漢字教學在語文課程中的地位和作用，它應當與當下國人的文字功底退化，漢字書寫危機加劇的現實不無關系吧。希望這不是筆者無中生有的斷章取義。又如在“教學建議”中“關于識字、寫字與漢語拼音教學”部分，新版“課標”不僅提出“識字、寫字是閱讀和寫作的基礎，是第一學段的教學重點”，而且新增了“也是貫串整個義務教育階段的重要教學內容”，如此至關重要的強調，無疑是具有重新定位的重要意義的。特別是新制定的長達160字的關于認真寫好漢字的要求和內容安排那一段，更具有弘揚民族精神和漢字文化，大力提升國人漢語實踐能力和漢字書寫能力的重大而深遠的價值。

漢字是中華民族文化的結晶和載體，是所有炎黃子孫的血脈和根基。小學是基礎的基礎，小學語文教學又怎能棄根而忘本。《論語·學而》有言：“君子務本，本立而道生”。漢語之本在漢字，只有文字的“根”茁壯成長了，中國語文教學這棵大樹才能根深而葉茂，本固而枝榮。對此，小學語文教育更應當自覺承擔起一份歷史的道義和神圣的責任。

特約編輯劉中林

責任編輯 廖林