傳統3P模式與任務型教學法的課堂實踐與分析:漢語作為第二語言教學的角度

寇志暉 李子建

(香港中文大學雅禮語文研習所，中國香港999077;香港教育學院，中國香港999077)

一、前 言

教學方法是指為完成一定的教學任務在教學活動中所采用的方法。教學理論的發展、教學手段的不斷改進、課程改革等都促使教學法在不斷地改革、變化(劉珣，2008，頁98)。趙金銘(2008)認為在漢語作為第二語言的教學中，要確立以學生為中心的原則，除了要對如何實施這一原則進行深入系統的研究之外，還要特別研究學生，尤其是怎么學。除此之外，同時還要研究在新的觀念下教師的地位和作用，尤其是怎么教。

語言教學法隨著歷史的發展經歷了從語法-翻譯法(Grammar-Translation Method)、直接法(Direct Method)到聽說法(Audio-Lingual Method)、交際法(Communicative Language Teaching)等等的發展和變化(Freeman，2000)。這一發展和變化也是從專注詞匯和語法的教學、關注語言的口頭模仿、聽和看的輸入、自主學習式的聽說讀寫的全面訓練并通過交際運用達到實現交際意義的過程。筆者認為，語言教學法的發展，受惠于時代的需要(教學目的)和教學手段進步(多媒體及網絡等)是在不斷的實踐和總結下得出的必然的方向。從宏觀的教學層面上來看，語言的課堂教學不應是專注使用某一教學法的教學，不同教學法的立足點不同，語言在從文字符號、句式結構到交際溝通等不同范疇和階段的學習中，需要實踐不同的教學法來達到語言習得的目的。

目前，漢語作為第二語言的教學在迅速的發展過程中。在注重語法和文字教學的同時，許多學者提出了注重語言功能的教學，即結合客觀目的和語境的交際型語言教學，從根本上關注語言使用的交際性、現實性和得體性。

筆者為了實踐任務型教學法在漢語教學中的實施，曾經在任務型教學專家的指導下做過一個長達兩個多月的實踐性研究。本文所提取的內容，是在實踐任務型教學研究前，筆者所記錄的參與研究的相關教師的傳統3P漢語教學的課堂操作和表現，以及實踐任務型教學期間的部分交際任務型教學的課堂操作過程和表現。本文旨在從實踐的角度對比和分析傳統3P教學和交際任務型的課堂教學在教學風格、教學形式、練習的形式、施教和參與等方面的不同特征。從教學法的角度展望對外漢語教學的發展。

二、傳統3P教學模式

趙金銘(2008)認為，漢語作為第二語言的教學法的發展是不斷吸收國外教學法理論研究成果，不斷與漢語及漢語教學特點結合的動態發展過程。經歷了傳授語言知識、體現實踐性原則、深化實踐性原則的教學法階段。許多學者(趙金銘，2008;劉珣，2010等)都認為“以學生為中心”和“交際性教學取向的課堂教學”等都是漢語作為第二語言的教學原則。即提倡體現和深化實踐性原則的教學法。

漢語教學的傳統觀念是以教師為中心，現在公開持這種觀點的人不多，但客觀上許多情況下仍然如此(趙金銘，2008，頁100)。傳統型教學法在漢語的教學實踐中還是作為主要的教學方法的。其教學內容和三個步驟主要為:教師講解語言知識(presentation);學生做相關的語法練習(practice);學生運用相關知識進行語言輸出(production)，俗稱3Ps式教學模式(李泉，2006，頁154-155)。教學模式以行為主義為理論基礎，注重以內容為本，解說為主。

吳中偉(2005)描述了Jane Willis＆Dave Willis(1996)概括的3P法的三個階段:展示、練習、表達。展示階段為教師展示某個特定的語言形式;練習階段是通過學生互相提問、利用圖片等引導學生練習相關語言形式;表達階段又叫自由段，是通過角色扮演、討論等使用相關語言形式。吳中偉(2005)還指出，3P模式的優點在于容易模式化、可操作性強及容易對教師進行培訓。

三、交際型語言教學法和任務型教學法

交際語言教學(Communicative Language Teaching:CLT)較早成為“功能法”、“意念功能法”，是以語言功能和意念項目為綱、培養在特定的社會語境中運用語言進行交際能力訓練的一種教學方法(劉珣，2010)。我們把任務型教學法看成是交際法的一種，本質上是屬于交際法的，是交際法的發展(吳中偉等，2009，頁6)。Skehan(1996)指出任務是“一個活動，在這個活動中意義是首要的，它跟現實世界有某種聯系，最要緊的是要完成任務，對于任務完成情況的評估以任務的結果為準”(李泉，2006，頁191)。Ellis(2003)也提出了自己的定義:任務是一個活動，它要求學習者為達到某個目標而使用語言，并在使用中把重點放在意義上，選擇該任務是為了給師生提供有助于他們學習的信息(李泉，2006，頁191)。任務型教學也有三個階段，語言形式等內容的輸入、任務的展開、任務的評估等。語言形式的輸入是通過多媒體或任務范例(如課文內容)等手段來實施的;任務的展開則是通過階段性的子任務來完成的;任務的評估不但是對任務活動的過程和結果的評估，也是對相關語言形式的總結和回顧。任務型教學屬于過程式大綱的設計，教學的階段性很強，各階段之間的連接有承上啟下的特性。

吳中偉(2005)指出，3P法并沒有真正做到以學生為中心，忽視了交際意義對于語言學習自始至終具有的重要意義，忽視了學生在學習過程中的主觀能動性等，因此對外漢語教學有必要提倡任務型教學法。在對外漢語教學中應利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的(吳中偉等，2009)。

四、教學的課堂觀察與研究方法

本文的研究對象是某大學的初中級對外漢語課程的綜合課。在研究過程中分別對三位老師實施的傳統和任務型課堂教學過程進行記錄和分析。三位老師分別為張老師、陳老師和趙老師(均為化名)。

研究以每個教師四節課(一個上午，每節課45分鐘)為例，以一課內容的(詞匯、語法、課文、練習)講解和學習。老師們所執教的傳統課和任務課使用的是同本教材的不同課文。其中，任務型教學部分根據任務型教學法的特性和要求進行相應的修改并進行教案設計，在此不多贅述。在實施任務型教學之前，筆者曾對部分教師進行了任務型教學法的訓練，并在教學實施中由筆者提供相關課目的任務型教學的教案設計。本研究的對象是初中級漢語班的學生，有三個多月左右的學習經驗，詞匯量約為600左右，具有有基本、簡單的漢語表達能力。

本文使用的研究工具之一是參考Richards＆Lockhart(2009)的課堂觀察表格(表1)(Observation form)，以5至10分鐘為時間段，記錄課堂過程中教師提問、學生回應、學生提問、教師回應、學生說話、師生互動、生生互動等次數的紀錄。以每一節課為45分鐘為例，第一節課從8∶00到8∶45，以開始5分鐘，之后每10分鐘為記錄單位，標出相應的教學形式及其次數。用以體現課堂教學中活動時間的安排及描述教學風格和行為，為觀察課堂教學相關內容及其相關活動的頻率提供數字方面的依據。能有效地表現課堂教學過程中教師和學生的地位和角色以及學生課堂投入等情況。

另一研究工具使用的是里德和貝格曼(美，2005)的用于課堂觀察的“教學風格核對清單”(表3)。筆者在研究中根據漢語語言教學以及交際任務型教學的特點，對某些項目進行了修改。此表格可以體現課堂教學過程中教師施教的模式和學生參與的情況。對衡量“教師中心”還是“學生中心”的教學取向可起到指標的作用。

表1 課堂觀察表格(例)

表2 “課堂觀察表格”相關縮寫的解釋

表3 教學風格的核對清單

教學風格核對清單(表3)體現的是教師的教學風格、教學組織形式等。筆者可以從對表中所列各個方面內容的分析和歸納，總結出老師在語言教學過程中所實施的教學法的取向。

五、課堂教學實施記錄及分析

(一)傳統3P模式課堂教學

1.教學風格和形式

本文中，教學風格是對老師課堂教學的取向、目標、手段的總結。課堂表現則包括對總體教學形式、練習的形式，以及教師施教和學生參與的表現。

張老師、陳老師和趙老師的傳統教學風格的大多表現為:運用提問來檢查學生從教學中學到的知識;選擇能與學生進行互動和討論的教學情境;給予反饋，避免消極評價。通過提問來引入主題、啟發學生的回答;注重詞匯和語法的輸入，運用的是“教師組織的學習情境”。

筆者使用“表三”對老師們的教學風格進行了總結，三位老師的傳統教學風格相若。而課堂教學的表現則各有特色。

三位老師的教學形式主要包括板書、講解詞語、舉例說明、開放式問答、領讀課文、分析和解釋課文內容。其中，陳老師在教學過程中常以英語輔助講解，而且板書的時間很長。他也比較注重漢字結構的解釋及與已學過的詞匯作比較。課堂上，師生之間的問答較多以英文進行。

在3P課堂教學過程中，老師們會將一些活動穿插于教學當中進行課堂練習。如張老師使用了講述一個小故事的形式來練習當課的詞語和語法。陳老師則先與學生很短時間的互動，然后通過介紹書上的語言形式，并結合一些書上沒有的附加語言形式等進行練習。因為附加詞匯比較實用，所以學生認真地記錄，且會向老師提問。趙老師則在教學過程中使用了猜字游戲。預先制作了卡片，由一個同學用漢語解釋卡片上的字詞，另一同學猜。由于這些詞語是剛學的，學生的印象不深，而且教學對象是初中級漢語的學生，因此難度較大，活動進展不理想。另外，“猜字游戲”的合作雙方的語言水平的差異也影響了活動的效果。

2.施教和參與

張老師在課堂教學過程中，除了大部分的講解外，以老師的提問和學生的回答為主。老師在四節課中平均每節課提問28次，而學生幾乎對每次的提問都有回應。學生在前三節課中平均每節課提問為1至2次。第四節課中，當老師用講述小故事的形式進行詞匯、語法的練習時，學生的主動提問達到14次。師生和生生之間的互動也比其它課明顯增多，課堂氣氛活躍。同學們比較投入，也很留意別人說的話，思考積極，師生之間有互動。

相對于張老師來說，陳老師自己的講解過程和時間比較長。四節課中，前兩節介紹新課中的平均提問次數為14次，后兩節練習課中的提問次數為23次。在四節課的教學過程中，學生的主動提問次數僅為1次。老師問語法結構問題時，學生的回答并不踴躍，有時也不會問老師問題。但在學與生活有關(如:吃)的問題時，同學回答比較踴躍。另外，這節課應可以注重課文的對話、朗讀、發音、分角色等練習，但老師忽略了，所以學生也很悶了，后期對老師的回答也不專心、不投入了。

趙老師在四節課中，用了兩節課學習新的生詞。教師提問較少，平均每節課10次左右。老師板書時，有部分同學私自交談，學生沒有明確的責任在身，顯現出不投入的情形。課堂教學的組織比較松散、不緊湊。

(二)任務型課堂教學

本節將針對相對交際型課堂教學進行記錄的分析，同樣將從教學風格和課堂表現兩個方面進行探討。

1.教學風格和形式

總體來看，三位教師都能根據交際型語言教學法的要求進行交際型語言教學的課堂實踐。其教學風格具體表現為:能運用問題來檢查學生從教學中學到的知識;注重詞匯和語法的輸入;運用的是“教師組織的學習情境”;選擇能與學生進行互動和討論的教學情境;使用多種課堂活動促進教學;告訴學生教學目標，讓學生進行小組學習;通過提問來引入主題、啟發學生的回答;使用多媒體以及技術資源進行教學;注重學習的過程和學生交際的結果。

注重任務的階段性教學，即以輸入語言形式、展開任務活動、評量任務活動結果等作為教學步驟的設計。以引導式教學法輸入當課的語言形式。使用的教學技巧與3P模式相近，如采用多媒體影像輸入、圖片內容輸入、開放式問答、討論等形式組織教學。

練習形式則主要以分組活動、師生互動為主。另外，任務類型的選取決定了練習的形式。具體任務類型可包括信息差(information gap)任務、推理差(reasoning gap)任務、意見差(opining gap)任務、作出決定式任務(Decision making)、創造性任務、解決問題式任務等(吳中偉等，2009)。根據任務類型的不同，在教學設計中會安排不同類型的任務活動，包括辯論、表達意見、做出決定，合作創造一個廣告或者海報等等。這是任務型教學的一個重要的特點。

2.施教與參與

因為老師使用的練習方法不同，造成他們在施教與參與上所表現的結果各異。從三位教師不同的課堂表現可以看到，交際型語言教學法的不同的教學形式所帶出的教學效果是不同的。

張老師在輸入當課語言形式之前，先給予學生多媒體影像形式的相關內容的輸入，引導學生對相關語言形式產生學習的欲望。促進了學生的課堂投入，有助于加深對相關學習內容的印象及掌握的程度。就表一的紀錄來看，老師提問和學生回應的次數，以及學生提問和老師回應的次數都與3P課堂過程的情況差不多，但師生間的互動和學生間的互動平均每節課都增加了6到7次機會。顯示出課堂氣氛熱烈，有助于學生對學習過程的投入。

陳老師和趙老師由于課堂教學條件的限制，在實施任務型教學法時，多使用圖片、實用詞匯句式表格等進行輔助教學。因為有據可依(輔助表格)，學生在角色扮演中的表現比較成功，參與度強，達到了一定的學習效果。師生問答次數多，師生、生生間的互動多。由表一的記錄可以看到，學生的課堂參與度很高。

六、總結與分析

無論是傳統型教學或是交際型教學，都存在優勢和缺點?？傮w來看，傳統型教學的步驟和內容對于漢語老師來講比較容易掌握。所需臨場發揮的內容比較少。而由于任務型教學法對漢語教學是來講是一個比較新的教學法，有其較強的理論背景和較特別的實踐的要求。因此在對其理論的掌握和理解、實施教學的過程和步驟等方面，漢語教師還需要一段較長的時間進行學習、實踐和領悟。

(一)傳統3P教學難以體現“以學生為中心”

傳統型3P教學和任務型教學都運用教師組織的學習情境進行教學，只是組織的形式不同。任務型教學法的宗旨之一就是實踐“以學生為中心”的教學，這個理念應貫穿于教學過程中。而“以學生為中心”是對外漢語教學的一個教學原則，因此在傳統3P教學的過程中也應有所體現。3P模式的“表達”階段，也可設計和表現為“以學生為中心”的教學，如老師可以根據學生的興趣愛好、語言能力等決定活動的形式和內容。

課堂教學中的‘以學生為中心’具有比較寬泛的內涵，要將其在第二語言的課堂教學中貫徹和體現得比較準確實為不易。一般來說，百分之百的‘以學生為中心’是不可能的。筆者在跟吳中偉(2010)的一次關于任務型教學取向的訪談中提到“學生中心”教學法，他提出，極端的以學生為中心是沒有教材的，沒有教學計劃的。一般來說是不可能的。因為學生的學習目標是非常有限的，除此之外，教師還需要培養學生的一個綜合的語言能力，以便于他能應付種種不同的、現在想象不到的語言使用狀況，那么在這樣的教學過程當中，必然需要教師對教學有一個總的設計，在這時候說‘以學生為中心’，其實已經把它縮小到一個很窄的范圍內了。所以‘以學生為中心’就是在課堂上，把更多的時間給學生，讓學生成為活動的主體，但這個活動是教師指定的，由教師引導規定的。

傳統教學注重詞匯語法的輸入，任務型教學也注重這一點，但使用的方法不同。傳統教學習慣由老師到學生的直接講解和展示，難以體現“以學生為中心”的教學原則;任務型在語言形式的輸入階段已經較多地使用多媒體、圖片等進行引導式教學，課堂教學互動性強，體現為“用中學”(吳中偉等，2009)的性質。學生在“用中學”的過程中可以根據自己的話題活動的展開，學習某些特定的語言形式。傳統3P教學的練習階段，又稱為“準交際階段”(吳中偉，2005)。練習內容受到很大的限制，也很難體現“以學生為中心”的語言教學的原則。吳中偉(2005)認為其交際的真實性也可能被削弱。

筆者認為，傳統和任務型教學其中的一個區別是在于任務型教學有一個明確的任務目標，而這個目標的設立也是以學生使用漢語進行有效交際互動為基礎的。實現交際互動的結果，體現的是交際意義的實現。傳統教學則不一定。雖然傳統3P教學在“表達”階段也有角色扮演、討論等活動的設計，但與任務型教學不同的是，并沒有強調活動過程和目標的現實性、實用性和可操作性，這一點會影響活動的效果和學生的投入;所設計的活動內容基本上是為了操練相關語言形式而度身訂造的，是以老師的教學規劃為中心的，也未能體現“以學生為中心”的教學理念。

(二)課堂教學設計相若但目標和過程不同

傳統型3P教學和任務型教學的課堂教學設計不是截然不同的。傳統型3P教學法在教學過程中始終貫穿著練習:在“展示”階段，與教師講解相結合的是機械性練習;在“練習”階段，主要進行半機械、準交際性練習;在“表達”階段，進行的是交際性練習，但可能不是嚴格意義上的(吳中偉等，2009)。因此，傳統型教學課練習可以包括相關語言形式的練習，也有講故事、做游戲、角色扮演等課堂活動。這些活動同樣可以出現在任務型教學中，但兩者的性質有所不同。在任務型教學中，這些練習活動的編排具有階段性和任務性。任務的輸入階段是用引導的方式為學生輸入與任務目標相關的語言形式;任務的展開階段是使用這些語言形式進行交際互動，并實現交際意義;任務的評估階段是對任務活動過程和結果的總結和評定，包括完成任務的情況和對相關語言形式的總結和復練。

(三)需要促進傳統教學的任務化進程

在教學過程中我們不能一味地說哪一種教學法存在絕對的優勢，或是建議以某一種教學法完全取代另一種。因為，不同的教學法相對于語言教學的不同內容(如語言形式或交際能力等)具有不同的效果。

語言教學法隨著時代、教學手段的進步而產生變化。語言習得的相關內容包括語言形式、相關社會和文化背景等。語言形式的使用和變化，如新詞的產生、新的語言搭配形式等都與社會、科學的進步息息相關。教學手段的進步也取決于社會科學技術的發展。互聯網等的普及可以幫我們直接將世界上所有的事物和信息引入課堂中。將真實的語言環境、語言使用的狀況等真實地呈現在學生面前。所有這些，都能從一定的層面幫助學生理解目的語語言的文化，接受目的語語言的表達習慣和方式，加深學習的印象。然而，漢語語言學習中另一重要的因素——漢語語言形式的習得也需要學生通過記憶、對比等來為其理解和使用創造機會。因此，筆者認為，傳統的語言教學法，包括語法翻譯法、聽說法、認知法等在對外漢語教學中有其存在的價值和意義。新的教學法如功能法、交際法等也有其發展的空間。在不同的教學目的、教育理念、教學傳統的指引下，同一個教學過程中，傳統型的教學法和交際型的教學法是可以實現平衡分配和互補的，可以以前者為重，又可以以后者為重。應以漢語的教學特點為依歸，實施最有效的教學方法。

另外，從本文的對比分析可以看到，目前，從事對外漢語教學工作的教師們在實施教學的過程中，都已經不會表現為“完全傳統化”的教學了。隨著“交際”、“功能”和“任務”等概念的引入，一些教師在3P法的第三階段——“表達”階段有意識地設計一些任務，這就是“借助任務的教學”(吳中偉，2005)。設計“借助任務的教學”在一定程度上有利于對外漢語教學確定現實、有效的教學內容、設計出順序性較強的教學步驟和計劃，從而促進學生課堂學習的投入。

目前，對外漢語教學界對任務型教學法的大規模的實踐性研究還比較少。我們對任務型教學過程中出現的困難的預測還不夠，應對的措施也不健全。因此，繼續優化傳統3P教學模式，適當參考和引入任務型教學中已經得到驗證的教學設計形式和操作技巧等，對促進對外漢語教學的發展可起到有效的促進作用。

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