我國綜合科學課程研究現狀及愿景

張二慶，王秀紅

（1．東北師范大學 教育學部，吉林 長春130024；2．河北師范大學 教育學院，河北 石家莊050024；3．東北師范大學 化學教育研究所，吉林 長春130024）

20世紀60—70年代，現代綜合科學課程在西方發達國家出現并迅速發展起來。我國香港地區從20世紀70年代開始推廣綜合科學課程，自80年代后期開始，我國大陸一些地區或學校開始試驗綜合科學課程（也稱作“綜合理科”）。2001年以來，在新課程改革中，倡導在小學和初中采用綜合課程，我國對綜合科學課程的研究有了顯著的進展。

一、綜合科學課程研究的興起

我國對綜合科學課程的研究最早可以追溯到20世紀20年代。受杜威（John Dewey，1859－1952）教育思想的影響，1922年頒發的壬戌學制曾規定初中開設合科的自然科學課程。新中國成立后，我國初中采用了單一的分科科學課程。自20世紀70年代末開始，隨著我國改革開放政策的實施，國際科學課程改革的實踐和理論逐漸被引介到我國，其中，STS和綜合科學課程等給國內科學教育界以極大的震撼。1985年10月，中央教科所受聯合國教科文組織委托，在蘇州召開了中國理科教師能力問題研討會，正式提出了“科學、技術與社會”（簡稱STS）教育在我國的實施問題，并開始在一些中學以“第二課堂”的形式實施。20世紀80年代后期，在我國義務教育課程改革過程中，東北師范大學附中、浙江省、上海市和北京市等地區先后對綜合科學課程進行了試驗與探索，為我國綜合科學課程以后的發展提供了經驗。

在基礎教育新課改中，綜合課程被寫進了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，并倡導各地選擇綜合課程，為綜合課程的發展和研究提供了政策支持。隨后，《科學（7—9年級）課程標準》及其實驗教材開始在一些地區進行了不同程度的實施。這一時期，除了公開發表的論文和著作外，還出現了一批關于綜合科學課程研究的碩博論文，研究進一步深入，有了顯著的進展。

二、綜合科學課程研究現狀

通過對有關資料的查閱和分析，目前，我國綜合科學課程研究的主要領域包括以下五個方面。

（一）實施綜合科學課程的依據

在我國綜合科學課程的發展過程中，為什么實施綜合科學課程成為研究的重點之一。已有研究主要從哲學、心理學以及社會發展需要等方面來論證其實施的必要性。

支持綜合科學課程的研究者多認為，世界本身是一個統一整體，分科只是為了從不同角度、不同側面更深入、更精確地研究世界，但分科會造成學科之間缺乏橫向聯系。“各門科學研究的是同一的宇宙，最終目的是要發展一種理論去解釋所有的現象。如果理科分成單科由不同的教師教授，各單科之間往往缺乏橫向聯系，而且教學內容會多而雜，學生學習負擔加重，這樣做難于達到目的。”［1］16－18另外，還有研究者認為，人們對周圍世界的認識過程首先是獲得一個籠統的、表面的印象，然后再分析各個組成要素，最后把這些分析綜合起來，獲得深入、全面的認識。從而認為，綜合科學課程更有利于認識過程的發展。

心理學是課程設置的重要基礎之一。一些研究者以統覺原理、人本主義心理學、多元智能理論、遷移理論、皮亞杰的認知發展階段理論等來論證實施綜合科學課程的必要性。有研究者提到，綜合科學課程能夠擴大訓練的遷移，因為學習綜合科學課程的學生在領會各種概念、原則和策略的相似性上，要比那些分開學習很少強調相互關系的各個分科的學生要好的多［1］16－18。在少年期，抽象邏輯思維雖然在一定程度上占有相對的優勢，但總體上還屬于經驗型。所以，初中學生的心理特點傾向于直接的形象思維，習慣于從整體上觀察事物，綜合科學課程能較好地符合學生的身心發展水平［2］。

社會需求是課程設置必須考慮的因素。已有研究主要從兩個方面分析了綜合科學課程的社會要求：第一為“學科交叉論”，認為科學技術在高度分化的同時又出現了綜合，學校必須設置綜合課程以適應這一趨勢；第二為“科學素養論”，認為20世紀以來高科技的發展給人類帶來了一系列問題，阻礙了社會的可持續發展，這對人的素質提出了新的要求。分科課程教學內容太多，基本概念的學習占用了學生大量的精力，并造成學生學習負擔過重和兩極分化的現象，不利于學生身心的健康發展，不利于學生綜合素質的培養和提高。因此，有必要設計綜合科學課程，全面提升未來合格公民所必備的科學素養，這既是時代的要求，也是增強我國綜合國力，實施科教興國戰略的奠基性工程［3］。

這些研究為重新審視我國的科學教育提供了新的思路，為綜合理科的設置和發展提供了有力的證據。但是，綜合課程絕不是對分科課程的否定，而是要加強學科之間的橫向聯系，二者之間是一種互補關系，而非矛盾或對立關系。

（二）綜合科學課程基本理論研究

1．綜合課程的含義。“綜合科學課程”是“綜合課程”的一個子概念，二者的核心是“綜合”一詞。目前，研究的分歧主要集中于如何理解“綜合”一詞。有研究者把“integrated curriculum”理解為“綜合課程”或“整合的課程”，而把“curriculum integration”理解為“課程綜合化”或“課程整合（統整）”。前者被理解為一種具體的課程形態，后者則被視為達到前者的途徑、方式或策略［4］。另有研究者把“integrated curriculum”或 “curriculum integration”理 解 為 “綜 合 課 程”或 “統 整 課 程”，而 把 “curriculum comprehensive”理解為“課程綜合化”，并且指出二者之間既密切聯系又相互不同，分屬于不同的范疇。課程綜合化主要是指人們對課程所持有的一種看法或觀點，屬于課程設計思想的范疇，而綜合課程是指具有綜合特點的具體的課程形態，屬于課程實踐的范疇［5］。可以看出，研究者的分歧主要產生于對英語詞匯的不同理解，但本質上基本是一致的。

目前，雖然對課程統整內涵的理解仍然存在不同意見，但從整體上看，可以分為廣義和狹義的理解。廣義的課程統整既包括課程設計的具體方法又包含課程設計的理念以及與之相關的學校教育理念［6］。而狹義的課程統整是指一種具體的課程設計方法。綜合課程就是把有內在聯系的不同學科或領域的內容或問題統整為一門新的學科［7］。

綜合課程是課程統整的具體形態。研究者主要從兩個角度對其進行表述：一個是從靜態的角度來表述，認為綜合課程就是將具有內在邏輯或價值關聯的分科課程的內容以及其他形式的課程內容統整在一起，旨在消除各類知識之間的界限，使學生形成關于世界的整體認識和全息觀念，并養成深刻理解和靈活運用知識綜合解決現實問題能力的一種課程模式［8］。另一個是從動態的角度看待綜合課程，把綜合課程視為一種課程取向。如有研究者認為，綜合課程是指“有意識地運用兩種或兩種以上學科的知識和方法論考察或探究一個中心主題或問題的一種課程取向。”［9］與前一種概念相比，后者更加寬泛，具有動態性，而前一種則更具操作性。

2．綜合科學課程與分科科學課程的關系。目前，對二者之間關系的研究主要體現在以下兩方面。

（1）忽視或不顧分科課程的特點及合理性，片面夸大綜合課程的優點。受多種因素的影響，一些研究者在論述分科課程與綜合課程的關系時往往忽視或不顧分科課程的特點及存在的必要性，片面夸大綜合課程的必要性和作用，大有以綜合課程取代分科課程之勢。這種極端的觀點難免會給人以誤導，不利于課程改革實踐的發展。（2）辯證地看待分科課程與綜合課程之間的關系。分科課程與綜合課程是兩種既密切聯系又各有特點的課程，二者的聯系是絕對的，獨立是相對的。單從學科本身的發展來看，這兩種課程組織形式各有其存在的價值，因為目前學科分化和綜合的趨勢都非常明顯，并且二者既有區別又相互依賴、相互作用，所以，這兩類課程組織形式似乎不能隨意彼此取代［10］。另外，“分科的深化程度決定綜合的層次，也只有在這樣的認識基礎上，科學的綜合才是可能的。完全拋棄分科，科學和真理的嚴肅性將有可能遭到破壞，綜合將有可能流于膚淺和表面。”［11］隨著我國綜合科學課程實踐的發展，這種觀點進一步得到了印證，可以說是目前理論界的主流觀點。

（三）綜合科學課程標準和內容的研究

1．綜合科學課程標準的分析和研究。初中科學課程標準頒布之后，針對該標準的解讀、分析和研究成為一個研究熱點。從整體上看，這些研究可以分為兩類：一類是關于標準本身的解讀和分析。這類研究相對較少，并且缺乏深度。另一類是關于綜合科學課程標準與分科科學課程標準的比較研究，目的在于研究綜合科學課程標準的特殊性。有研究顯示，物理課程標準與科學課程標準所要求的知識點的數量及目標水平層次無明顯差異，但知識的系統性明顯不同，進而影響學生的學習成績。生物課程因為對知識的系統性要求不高，所以這種差異沒有影響學生對生物課程內容的掌握［12］。另有研究者通過對《物理標準》和《科學標準》的前言、課程標準、內容標準以及實施建議等部分進行比較的結果顯示，兩種課程標準的整體框架基本上是一致的［13］。對科學課程標準的分析和研究，直接影響著教材的編寫以及課程實踐的發展，但已有研究的深度和范圍還遠遠不夠，有待進一步地分析和研究。

2．綜合科學課程內容的研究。隨著我國綜合科學課程的發展，越來越多的研究者開始關注綜合科學課程內容的選擇和組織。首先，按照什么原則來選擇綜合科學課程課程內容成為研究的焦點之一。這類研究大致可以分兩類：一類是根據對我國現行的分科教材的特點以及國外一些綜合科學課程教材的研究，提出綜合科學課程內容的選擇原則。有研究者依此方法提出六大原則：繼承與借鑒原則、時代性原則、探究原則、理論聯系實際原則、適應性原則、教育性原則［14］。另一類是通過對綜合科學課程內容的研究，從中抽取其選擇的原則和特點。有研究者把綜合科學課程內容的選擇原則概括為以下幾個特點：超越分門別類的學科界限，實現課程內容的整合、走出了狹隘“雙基觀”誤區、克服了建國后歷次科學課程改革在聯系實際問題上存在的“去背景化”傾向、開始自覺地在現代科學哲學觀的指導之下選擇和設計基礎教育課程內容、倡導以科學探究為核心的學習方式［15］。前一類研究有利于科學課程標準的制定，后一類利于標準的完善，但是，批判性研究較少。

（四）綜合科學課程實施研究

關于綜合科學課程實施的研究主要涉及課程實施的模式、影響因素及對策等。其中，對影響實施的因素及對策的研究是研究的重心。

通過對已有研究的分析，可以發現，研究者把影響綜合科學課程實施的主要因素歸納為以下六個方面：（1）觀念問題。各級教育領導、廣大中學教師以及家長還未能充分認識到綜合科學課程的重要性和必要性，以致給課程實施帶來很大阻力；尤其是領導的態度，對綜合科學課程的實施起著至關重要的作用。（2）師資問題。在綜合科學課程實施過程中暴露出來的師資問題主要有：大多數教師原有的知識結構不能適應綜合科學課程的要求，以致教師感到負擔過重［16］；教師自身的矛盾性，即多數教師口頭上贊成全面或大面積推行綜合科學課程，但在實際行動中多數教師還是愿意擔任分科科學課程；（3）教師培訓跟不上。教師培訓工作與課程改革不配套，教師原有的教學觀、知識結構和教學方法都未通過教師培訓得到改變，因而不能適應新課程的教學［17］。（4）課程資源缺乏或不足。（5）人事變動往往給課程實施帶來不利的影響。人事的調動往往使改革失去行政上的支持和學術上的引領，影響新課程的實施進程［18］。（6）評價制度改革滯后，成為制約綜合科學課程實施進展的關鍵因素。

（五）綜合科學課程評價研究

評價制度是研究者高度關注的問題。已有研究多關注對目前評價過程中存在問題的分析，主要問題有：評價內容過分注重學科知識，忽視對學生創新精神、實踐能力、態度、情感等方面的考查；評價標準過分強調學生的共性，忽視學生個性；評價主體單一；評價方法陳舊，以紙筆考試為主；偏重結果評價，忽視過程性評價［19］。針對以上問題，許多研究者提出解決的原則，如要確定多元化的評價內容；采用多樣化的評價形式；確立多元化的評價主體，以促進學生主動、全面、和諧地發展。許多研究者還對檔案袋評價、個人成長記錄、評議等評價方式進行了專門的研究。在課程評價方面的研究是我們研究的短板，很多問題尚需要深入、全面地研究。沒有合理的評價制度，課程改革很難成功。

三、綜合科學課程研究的不足

通過上述總結和分析，可以發現綜合科學課程研究的不足，主要有以下三個方面。

（一）研究缺乏系統性和連續性

自20世紀80年代后期以來，研究者發表或出版了一些關于綜合科學課程的論文、研究報告或著作，有關的碩博論文逐漸增多，但很多成果都停留在對其內涵、概念、模式等的解讀，或是對國外有關文獻的介紹，很多都是泛泛而談，沒有形成體系；許多論文大同小異，選題缺乏創新性，研究缺乏深度；很多研究只是短期內對某一問題的關注，缺乏長期連續的研究。這些研究基本上是局部性的，處于各自為戰的散亂狀態，缺乏宏觀上的把握和協調。處于這種狀態下的研究往往是粗淺的、片面的。

（二）研究隊伍不足，尚未形成研究團隊

目前，我國對綜合科學課程的研究多屬于個人行為，尚未形成專門的研究團隊或群體，更缺乏具有國際影響的學術帶頭人。綜合科學課程的研究是一個多層面、多角度的立體問題，遠遠超出了個人能力之所及，需要多方面研究人員的聯合攻關。所以，為了加強和推進對綜合科學課程的研究，必須成立專門的研究機構或團隊。

另外，高校或科研院所的綜合科學課程研究人員，在研究過程中，往往缺乏與一線教師的密切聯系，結果往往導致其研究成果得不到一線教師的認可，而一線教師的許多“鮮活的”、具有理論價值的經驗得不到總結和提升。理論研究與實踐之間缺乏密切聯系。

（三）許多重要問題沒有被重視

由于種種原因，雖然我國試驗綜合科學課程至今已20多年，但許多問題仍沒有被重視或被研究，這不能不說是綜合科學課程研究的嚴重不足。如西方綜合科學課程與其文化背景之間的關系、本土化問題、分科與綜合之間的關系、評價問題等，都是需要深入研究的基礎性問題。如果這些問題得不到解決，綜合科學課程的實踐將會受到很大的制約，甚至難以維持下去。

四、綜合科學課程研究的愿景

目前，我國的綜合科學課程研究尚存在許多問題，這些問題嚴重制約了綜合科學課程研究的進一步發展。在以后的綜合科學課程研究中，亟須做好以下幾方面的工作。

（一）加強研究隊伍建設，提高研究能力

強有力的研究團隊是研究的重要保障和前提。高校或科研院所的研究者要與一線教師密切合作，發揮各自的長處，優勢互補，共同組建立體化的研究團隊。以中小學為研究基地，在高校或科研院所進行培訓等活動，以具體的研究項目為紐帶，將理論研究者和實踐工作者緊密地聯系在一起，形成強有力的研究團隊，使研究成果具有堅實的實踐基礎，更具有現實意義。

（二）加強基礎性問題的研究，促進研究的本土化進程

我國的綜合科學課程研究是在不斷“學習”和跟蹤國外相關研究的基礎上發展起來的。但是，別人的“方子”終究根治不了我們的“病”。必須在引介國外理論的基礎上，結合我國國情，加強對基礎性問題的研究，加強宏觀的研究，最終形成具有我國特色的綜合科學課程理論，實現理論及其研究的本土化。

（三）拓寬研究視野，緊跟國際研究趨勢

毋庸諱言，我國綜合科學研究與國外綜合科學課程研究和實踐有著千絲萬縷的聯系，是密不可分的。為此，在今后的綜合科學課程研究中，應繼續通過多種渠道、多種形式，不斷地加強與國外以及我國港臺地區的聯系，學習其先進的方法，吸收最新的學術信息，提出自己的問題。同時，結合我國國情，形成自己的特色，不斷提升自身的研究水平。

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