大學英語分級教學模式優化探析

楊 柳

(湖南理工學院大學英語教學部，湖南岳陽414006)

大學英語分級教學模式優化探析

楊 柳

(湖南理工學院大學英語教學部，湖南岳陽414006)

為全面實施大學英語教學改革，滿足新時期國家和社會對人才多層次、多元化的需要，在分析我國大學英語教學現狀及出現的教學弊端的基礎上，根據《大學英語課程教學要求》，指出大學英語分級教學的必要性和意義。同時根據教學過程最優化理論，結合分級教學的研究現狀和分級教學實施過程中所產生的學生心理情感問題和教學管理方面的問題提出一些優化措施，以期為分級教學帶來一些有益的嘗試。

大學英語;分級教學;優化

我國的大學英語教學長期以來處于一種較為尷尬的局面，教學涉及面廣，持續時間久，耗費大量人力物力而收效甚微。由于受到“統編教材”特別是英語四、六級考試的影響，大學英語的教學內容和教學方法已趨于模式化，教學要求也過于統一，一刀切。這不僅有悖于經濟全球化、科技一體化、文化多元化的現代社會對人才多層次、多方位的立體化需求，也無視學生的認知水平和專業需求?！皩W習者并非一把可塑的泥土，可由老師任意捏成不同形狀的東西。他們各自具有獨特的性格、學習動機和學習風格，所有這些特征都會影響學習者在課堂上的表現和最終的學習成效。”研究表明，無視學生的個體差異，對各專業學生實施一刀切的教學模式，不僅扼殺了學生的學習興趣，也有悖于以學生為中心的教學原則。為全面實施大學英語教學改革，滿足新時期國家和社會對人才培養的需要，教育部于2007年9月27日公布的《大學英語課程教學要求》(以下簡稱《課程要求》)明確指出:“鑒于全國高等學校的教學資源、學生入學水平以及所面臨的社會需求等不盡相同，各高等學校應參照《課程要求》，根據本校的實際情況，貫徹分類指導、因材施教的原則制訂科學、系統、個性化的大學英語教學大綱，指導本校的大學英語教學。”大學階段的英語教學要求分為三個層次，即一般要求、較高要求和更高要求。各高等學校應根據本校實際情況確定教學目標，并創造條件，確保不同層次的學生能選擇適合自己需要的材料和方法進行學習，并使那些英語起點水平較高、學有余力的學生能夠達到較高要求或更高要求［1］。為了提高教學效率和質量，根據《課程要求》的精神，本著以教育對象為本的原則，許多高等院校陸續進行了大學英語教學改革，分級教學(Level－based English Teaching)應運而生。

一 大學英語分級教學的內涵以及研究現狀

1．大學英語分級教學的內涵

高校擴招使大學教育由“精英教育”走向“大眾教育”，學生英語水平更加參差不齊。而分級教學就是以學生的英語知識水平和認知特點為基礎，以專業特性和社會需求為導向，根據因材施教的原則，真正從教學的本源——學生的實際需要出發，對好、中、差各類學生安排不同的教學內容，實行不同的教學手段和教學形式，輔之以不同的英語學習策略的培訓，定期組織不同形式的教學檢查和考核，實行班級層次之間的靈動調換，使各級各類學生既可以看到因進步而升級的希望，也可感受到退步而降級的壓力。充分調動學生學習英語的積極性，盡量使每個學生都能在各自的最近發展區內得到最充分的發展，從而真正提高大學英語教學實效。

2．大學英語分級教學的研究現狀

隨著國內外二語習得研究及教學改革的不斷深入，就學習者個人差異的研究日益引起國內外研究者的持續關注，人們越來越意識到學習者之間存在著各種差異，大學英語應該根據學生的個體差異而實行分級教學。國內對大學英語分級教學的研究比較系統和全面的要數由劉雅敏、朱正才和常輝共同撰寫的《大學英語分級教學模式的改革新探——按技能分級教學、按模塊分層上臺階》一文。該文把國內分級教學按研究對象和內容主要分為以下三類:理論研究;實證研究;具體問題研究［2］。

(1)理論研究

對大學英語分級教學方面的理論研究主要指克拉申(Stephen D Krashen，1982)提出的語言輸入假說(i+1)理論;布盧姆(B S Bloom)于上世紀70年代初提出的“掌握學習理論”(Mastery Learning);霍華德·加德納 (Howard Gardner，1983)提出的多元智力理論(multiple intelligences，M I)以及維果茨基的“最近發展區”理論等。國內不少學者引用上述理論，認為大學英語有必要實行分級教學。如岳中生(2003)、王燕(2007)、許薇(2008)等。

(2)實證研究

從20世紀80年代開始陸續有不少學者從實證角度論證了分級教學在大學英語教學中的成效。如譚劍波(2007)、倪高升等(2009)、李偉容(2010)、楊鴻(2010)等。

(3)具體問題研究

具體問題研究方面，主要探討了英語分級教學所遇到的各種問題以及應對策略。如葉慧(2007)、程麗(2007)、蔣新蘭(2008)、許伍霞(2010)等。

從1985年上海交通大學率先實行大學英語分級教學，迄今為止已10多年了。無論是從理論角度還是實證層面不少學者都論證了分級教學的必要性和現實的可行性。正如教育部高等教育司(2003)明確指出:分級教學經多年的教學實踐證明有利于不同基礎的學生提高英語水平，是因材施教原則的具體體現。然而許多教學一線的老師仍會發現學生課堂參與不積極、班級凝聚力不強、學生動力不足等狀況。因此如何盡量減少分級教學過程中所出現的問題，真正調動學生的學習積極性，增強他們的學習內驅力，挖掘他們的學習潛能，滿足每一位學生的學習需求，達到分級教學的目的，分級教學這種教學模式目前看來還有待完善，有待進一步優化!

二 分級教學模式優化的理論依據和應優化的層面

1．分級教學模式優化的理論依據

前蘇聯教育家巴班斯基在《教學過程最優化》、《論教學過程最優化問題的研究特點》等著作的論述中，以整體性觀點、相互聯系性觀點和動態性觀點等指導教學論研究，提出了教學過程最優化論。該理論認為:教學是一個系統，教師應該用系統的觀點、方法考察教學。構成教學過程的所有成分、師生活動的一切內外部條件都是相互聯系的，教師應該考察所有教學任務和完成教學任務中所能采用的形式和方法，即教學效果取決于教學諸要素的合力;“最優”是指一個班級、一所學校在具體條件制約下所取得的最大成果，也是指學生和老師在一定場合下所具有的全部可能性。因此教師要有意識、有科學根據地選擇一種最適合于某一具體條件下的課堂教學的模式和整個教學過程的模式，以保證教學過程在規定的時間內發揮從一定標準來看是最優的作用，獲得可能的最大效果［3］。

2．分級教學應優化的層面

(1)學生的情感層面

研究表明:語言習得水平的高低主要取決于學習者的認知水平、動機強度，個性特征等因素，而這一切均制約于情感因素。大學英語分級教學中，人們關注更多的是分級標準、教學模式、教學內容層次化、教學手段多樣化以及學生英語水平提高的程度，忽視了對學生的人文關懷，情感教育。國內分級教學的相關調查顯示，分級教學打破了原有的課堂環境，造成部分學生的心理適應困難，還導致了學生情感、態度和動機等心理因素的波動［4］。如把所有班級分成慢班和快班、亦或是普通班、基礎班和提高班，這在某種程度上容易造成快班學生心理上的優越感，從而滋生自滿情緒，放松學習。相對某些慢班學生就會因不理解而產生信心受挫、郁悶壓抑，焦慮厭學等負面感受。而頻繁的班級調動(如選課制)也會影響學生對班級新成員間人際關系的親近感和對新班群體的認同感，這種強烈的感受進而會發展到抑制個人在新課堂環境中能力的正常發揮和自我能力的增強，也會印證國內相關調查所反映的學生對分級教學的心理障礙問題。情感是打開學生智力閥門的鑰匙。為發揮情感因素的動力作用，杜絕分級教學所帶來的“馬太效應”以及所滋生的情感問題，老師要加強對學生的溝通與引導，對快班學生要因勢利導，指出其潛力和可提升之處，讓他們在壓力的感召下將潛能發揮到極致;對慢班學生采取正向的情感干預和引導以減弱其負面感知，首先解除他們的思想包袱，降低學習焦慮度，增強自信，重新點燃他們的學習激情，推動他們課堂心理環境的良性發展。同時由于分級使學生來自不同的院系，老師更要注意采取多種形式加強生生、師生之間的了解和溝通、讓每一位學生在班級中有一種歸屬感，意識到自己就是班級大家庭的一員。建立師生之間的和諧、融洽的關系，讓每一位學生都在一種愉悅的氛圍中輕松、愉快地學習，從而學習高效。

(2)教學管理層面

眾所周知，教學效果的提高除了教與學兩方面要雙管齊下，同時還必須借助于良好的管理措施。教學管理、成績管理等配套工作跟不上，分級教學也將功虧一簣。因此在選課之前學校應加大分級教學宣傳力度，耐心細致做好學生的思想工作，讓學生明白分級教學的目的、任務、目標，強調分班是為了更好的因材施教，提高他們的學習成績和效率［5］。這樣就可以消除部分學生心理上的的畏懼、排斥情緒，讓他們一種開放、接納的態度對待分級教學;在確定好班級層次、課程級別、任課教師后就如何具體選課，教務處可以給學生做一些具體指導，如印發《選課手冊》等資料，讓學生能夠明確詳細的選課制度，清楚選課的科學意義、選課范圍以及怎樣選課等相關內容［6］。這樣就課程內容而言，無論是老師的教還是學生的學將會更有針對性;同時由于分級教學打亂了系、專業及班級的原有模式，因此不可避免地給教學管理方面帶來了一系列問題。如分級教學后，學生在自然班上公共基礎課或專業課，而又在分級班上英語課，這樣學生的雙重身份毫無疑問給學生管理、考勤、考試安排和成績登記等工作帶來諸多不便，經常出現課堂沖突、教師無法考勤、學生乘機逃課、考試安排沖突、成績錯登漏登等混亂局面，嚴重影響分級教學效果［7］。甚至不少教師的教學積極性也會跟著下降。分級教學實行選課制，一些學校的學生也就意味著每期都要選老師。以前一般是由一個英語老師四個學期帶一個班級直到過四級，這樣有利于將老師的教學責任和教學效果掛鉤進行考核。而現在基本上由四位不同的老師任教，教學責任落實到個人難度加大，在無法明確教學責任時，部分老師上課的責任心和積極性無疑會大打折扣。最后一點就是分級教學的后續問題。分級教學的目的是因材施教，讓每一位學生都能把自己的資質和潛能發揮到極致。而部分學校的學生特別是成績好的學生大學一期通過了四級就可以免修大學英語，在別的學生還在教室上英語課的時候他們可空閑下來，這本身是好事，可以用這部分時間去學習，拓展他們英語的各項實際技能，而筆者作為一線老師卻發現這部分學生在通過四級后沒有進行很好的組織和管理。他們的后續學習沒有科學的引導，即使想學也有一些跟風和盲從，為了拿學分選修一些課程，那也基本上是上課老師點名，課后人人通過，實際效果還有待考證。因此要想達到分級教學的目的，切實提高學生的英語水平還必須加強分級教學的領導。公共英語教學系部與教務處等部門必須通力合作，落實完善各項制度，實施責任到人，加強對學生的管理和引導，切實保證分級教學達到理想的效果。

三 結語

綜上所述，分級教學作為一種新型的教學模式，它以充分發揮每一個學生的潛能，提高他們英語的各項綜合應用能力為目的，符合外語學習的規律，滿足現代社會對人才多方位的需求，是大學英語教學改革深化的必然結果。然而，分級教學在深入推廣過程中，在凸顯其優越性的同時，也逐漸暴露出了它的不足。這些不足和弊端給廣大的外語教學工作者提出了新的課題和任務，需要我們在教學過程中進行反復研究、實踐和論證，力求真正建立一種具有可操作性、完整有效的教學體系，使分級教學這種教學模式更加優化，教學效果更加明顯。

［1］教育部．大學英語課程教學要求［Z］．教育部高等教育司，外語教學與研究出版社，2007(9):1．

［2］劉雅敏，朱正才，常 輝．大學英語分級教學模式的改革新探——按技能分級學習、按模塊分層上臺階［J］．外語界，2009(4):23－29．

［3］毛亮清．巴班斯基最優化教學理論和英語教學［J］．教學與管理，2008(2):80－82．

［4］高 照．大學英語分級教學對課堂心理環境影響的實證研究［J］．山東外語教學，2010(2):56－62．

［5］許伍霞．大學英語分級教學問題研究［J］．高等農業教育，2010(12):69－71．

［6］吳敏煥．科學管理，完善我校大學英語分級制度［J］．中國科教創新導刊，2010(5):28－23．

［7］朱再春．大學英語分級教學存在問題與對策［J］．高等教育，2010(4):51－52．

G42

A

1674－5884(2012)02－0140－03

2012－01－01

湖南省社會科學基金項目(08YBB240);湖南理工學院教改項目(2011D14)

楊 柳(1975－)，女，湖南臨湘人，講師，碩士，主要從事應用語言學與大學英語教學研究。

(責任編校 許中堅)