對閱讀教學的五點建議（續）

■武漢市教育科學研究院羅昆霞

對閱讀教學的五點建議（續）

■武漢市教育科學研究院羅昆霞

（接上期）

三、整體感知與突出重點結合的教學流程

“閱讀教學要整體感知”“要注重閱讀教學的整體性”這樣的口號喊了很久，喊的人很多，但從閱讀教學的實際看，落實并不盡如人意。在閱讀教學中，那種動輒讓學生“喜歡讀哪一段就讀哪一段”的做法時有出現，這有點類似盲人摸象，學生喜歡的那部分是象腿、象牙、象鼻，而不是象。另外，在教學過程中使用課件，多以句子或語段形式呈現。雖然這些句子或語段也許是課文的重點，但是從文章中挑選出來，它們在形式上失去原有的聯系，這樣使文章的閱讀變成了句子或語段的學習。另外教學環節的設計應該考慮環節之間緊密的、內在的、自然的聯系，上一個環節應該是下一個環節的鋪墊，下一個環節應該是上一個環節的延伸。教學中大家對這種聯系還不夠重視，導致教學環節缺乏必然的聯系，教學的隨意性、跳躍性很大，再加上節外生枝，內容龐雜，使閱讀教學“碎片化”傾向嚴重。有教師調侃這樣缺乏整體感的教學：“這美麗的南國的樹——枝干的數目不可計數，枝上又生根——看不出主干在什么地方?！?/p>

那么，怎么進行閱讀教學的整體感知？怎么讓閱讀教學的“主干”清晰可見呢？

首先是要給學生讀完全篇課文足夠的時間。這是進行整體閱讀的基礎。很多情況下，教師在開課之初讓學生自由讀課文，時間往往不充裕，有時候“開始”的話音落下不久，就讓學生停下來交流討論，多數學生根本就沒有讀完課文，當然也根本談不上什么整體感知。因此，我們必須給學生通讀課文足夠的時間，無論課文有多長，無論是否布置過預習，如有可能還應讓學生多讀幾遍，只有這樣才能給深入研讀和交流提供一個整體背景和內容基礎。

其次是從課文中提取涉及整體的相關信息。這是實現整體閱讀的重要條件。常見的形式是對課文內容的概括，內容的概括包括概括程度和概括方式兩方面。概括程度由低到高依次是復述、簡述、梗概、要素、一句話、小標題、關鍵詞；概括方式有綜合段意法、摘錄句子法、提取要素法、延展課題法、設問回答法等。這里提醒一下大家，你要學生概括到什么程度，一定要明確說明。很多人容易忽視這一點，使得學生猜不透老師的心思而無所適從。

第三是設計統領全篇、綱舉目張的問題。這是實現整體閱讀的重要手段。什么樣的問題是統領全篇、綱舉目張的問題呢?簡單講就是所設計的問題分解后適用于課文各個部分的學習，反過來說就是各個部分的學習都能勾連在這個問題上，也就是人們常說的“主干性的問題”，它常常貫穿教學之始終?！爸鞲尚缘膯栴}“有時也由幾個聯系緊密的問題構成?！爸鞲尚缘膯栴}”可借助對標題的解讀、抒情議論的分析、中心句的把握、主要內容的感受、閱讀疑問的求證等來設計。

第四是揭示文章內在的聯系。這是更高層次的實現整體閱讀，也是閱讀是否深入的標志。那么，課文的文章有哪些內在聯系形式呢？

1.文章各部分之間的邏輯關系。一般說來一篇文章會包含不同層次的多種邏輯關系。比如《索溪峪的野》、《美麗的晉祠》的開頭與其后面的部分就是總分關系?？偡株P系的文章在開頭會有一個概括的描述，這個描述后面再分別具體描述不同的內容，這些不同內容之間就是并列關系。如果在概括描述后面是一個具體事例的記敘，就稱之為總述關系。

2.文章的明暗線索。明線（也稱主線）往往外顯比較清楚，就敘事性文章而言，時間的推移、事件的發展（起因、發展、高潮、結局）就是明線。而暗線（也稱副線）相對隱秘而顯內在。暗線常見形式有：以情為線，如《豐碑》中將軍的感情變化；以物為線，如《浮冰上》中諾尼用鐵片磨成的“小刀”；以景為線，如《記金華雙龍洞》中的“溪流泉水”。有些故事如果沒有暗線的作用，故事就無法自圓其說，無法發展下去。如《浮冰上》若沒有“鐵皮小刀”，故事如何演繹下去？

3.材料、事例對文章中心的支持。文章中心有兩種表現形式。一是明確表述，如《觀潮》開宗明義：錢塘江大潮，自古以來被稱為“天下奇觀”。如《心愿》結尾總結：修一座友誼的長橋，這是我們共同的心愿。如《隔窗看雀》則在文章中間揭示：忙碌而不羞愧，平庸而不自卑。二是暗含文中，就是只有材料、事例的描述，而不直接表述文章中心，文章中心暗含在這些材料、事例之中。暗含在材料、事例之中的文章中心需要我們對材料、事例進行感悟、品味、揣摩才能得到。無論中心是明確表述還是暗含文中，我們都要弄清楚材料、事例與中心的例證說明關系，弄清材料、事例是如何支持文章中心的。

4.伏筆與呼應。所謂伏筆就是文章前段為后段埋伏的線索。如《小英雄雨來》第四部分寫無論鬼子如何威逼利誘或毒打，雨來都不泄露機密。為什么他會這樣呢？因為他接受了愛國主義教育，第二部分寫了他在夜校學習了“我是中國人，我愛自己的祖國?！钡诙糠譃榈谒牟糠致裣铝朔P。所謂呼應就是前文提到過，后文再次提到并作一個交待，且形成前后一呼一應的態勢。如《十六年前的回憶》開頭第一句是：1927年4月28日，我永遠忘不了那一天。結尾最后是這樣寫的：“媽，昨天是4月28。”母親微微點了一下頭。這就構成了前后呼應。

整體閱讀教學并不是面面俱到的閱讀教學，怎樣避免面面俱到呢？就是要注重內容的取舍及教學的詳略安排，就是要設計出整體感知與突出重點結合的教學流程。內容的取舍及教學的詳略安排取決于學科特點、年段要求、文章中心、學習目標，凡更能幫助彰顯學科特點、落實年段要求、體現文章中心、達成學習目標的內容就應該保留，這樣的內容我們可以看作是閱讀的重點，并在教學中作詳細安排。反之，就應該作簡略安排，或干脆舍去。

我們可以從不同角度去確立閱讀的重點。

1.文中重點。即直接表達作者感情和文章中心的語句語段。如《我驕傲，我是中國人》共六節，每節都以“我驕傲，我是中國人！”收尾。可以選擇它為教學重點。

2.事件重點。敘事性文章一般分為發生、發展、高潮、結尾四個部分。一般講事件的發生與結尾的敘述都會比較簡略，而事件的發展與高潮都比較詳細。事件的發展尤其是事件的高潮應該作為閱讀理解的重點。

3.形象重點。寫人的文章，表現人物形象、秉性的內容就是重點。而人物形象、秉性則是通過對人物的外貌描寫、語言描寫、行動描寫、神態描寫、心理描寫等來體現的。閱讀寫人的文章，要著重閱讀品味這些描寫。

4.表達重點。每一篇文章都是各種表達方法綜合運用的結果。在眾多表達方法中選擇最突出最典型最富個性的來運用，這個表達方法就是文章的特點。也是閱讀教學要關注的重點。

總之，閱讀教學要注重整體，也要突出重點，還要注重在整體的背景中突出重點。

四、充分對話與學生主體突顯的教學風格

2001年版《語文課程標準》指出“閱讀教學是教師、學生、文本（2011年版課標將“文本”分解為“教科書編者”和“文本”）對話的過程。可見，閱讀教學最顯著的特點應該是對話，是對話將教師、學生、文本幾個不可或缺的閱讀教學的要素聯系在一起。沒有三者之間的對話，就沒有閱讀教學。課堂教學的時間要用于對話。

閱讀教學其實包含三個基本的對話。

1.教師與文本的對話，它是閱讀教學的重要前提。這個對話要求全面、深刻。教師與文本的對話是其設計教學的基礎，而教學設計又是課堂教學的前提。因此教師與文本的對話就必須全面、深刻。不如此，教師與文本對話要弄清三個問題。一是與誰對話。與作品對話，弄清寫了什么，怎么寫的；與作者對話，弄清為什么寫，表達了什么思想；與編者對話，弄清編排體例，前后聯系，導讀練習等。二是對什么話。弄清作品描述了什么內容，表達了什么思想，抒發了什么情感，運用了什么方法。三是怎么對話。要從語文角度對話，梳理好文與意、理、情、境的關系；要辯證地運用歷史視角、現實視角對話，將歷史視角和現實視角科學地結合起來；要舍得下功夫對話，用參考書、教案代替你與文本的對話是很不靠譜的，沒有自己切身的閱讀感悟，怎么可能激發學生的情感？因此，要拓寬對話的深度和廣度，搜集相關材料，了解相關背景。

2.教師與學生的對話，它是閱讀教學的促進手段。這個對話要求平等、激勵。教師與學生的對話是體現教師教學思想和智慧的試金石。這個對話“促進手段”的性質決定了它不能過多占用學生與文本對話的時間。教師在與學生對話時過于強勢且耗時過多，往往是一種自我表現欲的顯現。先進的教學理念認為：課堂主要是學生的表現場所。因此教師與學生對話發揮主導作用時要簡明扼要，切中要害，要欣賞激勵，激發學生的表現欲，更應該平等對話、平等交流。閱讀教學的平等最主要的是落實課標的閱讀建議：“不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考?！?/p>

3.學生與文本的對話，它是閱讀教學的核心所在。這個對話要求充分、實效。評價閱讀教學的質量及效果，主要看學生與文本對話的程度和水平。如果這個對話不盡人意，即便其他方面做的都不錯，也算不上好課。這個對話的失敗可以一票否決這節閱讀教學。怎樣體現學生與文本對話在閱讀教學中的核心地位呢？一是保證學生與文本對話的時間充足。有的學校規定一節閱讀課學生讀書的時間不少于二分之一，提出以讀為本、“讀”占鰲頭、“讀”領風騷的主張是不無道理的。二是強調學生在與文本對話中的自主性。“閱讀是學生個性化的行為”，要讓學生在閱讀中潛心會文、靜心思考，使學生所惑、所思、所得多源于自主閱讀。合作學習也是課標提倡的學習方式，但我們認為自主學習是合作學習的基礎，因此課標建議我們要“防止用集體討論來代替個人學習”。三是學生與文本的對話要有實效。首先對話要在理解內容和學習表達兩個方面確立目標；其次要達到與年段閱讀要求相匹配的對話深度，對話不能僅僅停留在表面；再就是多數學生參與這個對話，并有新的收獲，無論是知識的豐富，還是能力的提高。

如果將閱讀教學比喻成一艘船的話，那教師與文本的對話就是蓄積能源；教師與學生的對話就是轉動舵盤把握方向；學生與文本的對話就是直達目的地的航行。學生是閱讀教學的主體，學生主體地位突顯不夠，就不是好的閱讀教學。閱讀教學要追求充分對話與學生主體突顯的教學風格。

五、指導學會與引導會學兼有的課程價值

三維目標之于閱讀教學，從其性質看有剛性和柔性之分；從其體現方式看有顯性和隱性之分；從其落實時間看有限時和長期之分。關于知識的目標就呈現出明顯的剛性，是必須當堂完成的，比如認識生字新詞，比如了解課文的基本表達方法。而關于學習方法的目標則呈現出明顯的柔性，在某一課的教學中要達到什么程度往往沒有強制要求。剛性目標的表述往往用“學會——”的句式表述，而柔性目標則常常用“學習——”的句式表述。思想教育、情感熏陶則是隱性的目標，它強調潛移默化。

人們常說“授之以魚不如授之以漁”，用以說明方法的重要，但它并沒有否定“授之以魚”的價值，如教學生識字，既要教識字方法，還必定要認識一定數量的字，決不可只教方法。只是兩相比較，認為“授之以漁”更重要。我們可以將這句話轉換為“既要授之以魚，更要授之以漁”，將這種思想引入閱讀教學，就是要體現指導學會和引導會學兼有的課程價值。

如何指導學會呢？

第一是明示學會的目標。告訴學生本篇課文的閱讀，我們要學會哪些知識，達到哪些目標（主要是學會的目標）。如字詞學會及會認的數量、內容的理解概括、正確流利有感情地朗讀課文、作者感情的體會、表達方法的認識等，要讓學生盡快把注意力更多地集中到這些目標上來。為了減輕學生過重的精神壓力，多個目標不宜同時出現，過去“目標教學”課題研究的許多課例就是開課的時候將本課所有的目標同時呈現在黑板或屏幕上，學生壓力很大。呈現方式也應多樣化，無論怎么呈現，總體原則是激勵學生、淡化難度、提高效率。當然這類目標的呈現時間不宜太靠后。

第二是呈現學會的內容。要學會和會認的漢字，要從課文中找出來。涉及表達方法的句段勾畫出來，重點朗讀的段落要指定。這篇課文內容的理解概括是學會的目標，但課文整體也須臾不可忽視。

第三是進行多樣化練習。知識的學習和能力的提高都需要一定量的練習。識字和朗讀必須要進行讀的練習，學會的漢字還必須進行書寫練習，進行組詞或填空的練習。其他學會的目標也要設計相應的練習，或書面或口頭。

第四是進行鞏固性檢查。及時檢查是提高學習效果的重要方法。通過檢查可以及時了解學生達成目標的狀況，及時糾偏糾錯、查漏補缺。不讓學生把問題帶回家。檢查可以采取教師抽查和學生自查互查相結合。

又如何引導會學呢？

這里的“會學”主要指學生掌握怎樣閱讀課文、怎樣與文本對話的方法。這也是過去“學法指導”課題研究的重點。它與“學會”的目標完成并不完全同步，方法也不盡相同。教學實踐中有些教師在學生與文本對話之前先介紹閱讀對話方法，更多的是在學生閱讀對話的過程中或基礎上歸納閱讀對話方法。后一種引導的優越性顯而易見。這種引導之法也有四個基本步驟。

第一是設計教學包含學法。教學過程中要包含可操作可借鑒的典型有效的閱讀方法。這種方法要在教學設計中體現，一是在教學目標上表述，二是在教學過程設計中體現，這樣才便于后面的教學實施和方法歸納。

第二是閱讀過程暗含學法。教師在引導學生閱讀實踐時并不一定要說明將運用什么什么方法來閱讀。但這個引導一定要體現教學設計，尤其是教學設計包含的閱讀對話方法，例如通讀、質疑、根據問題確定閱讀重點、勾畫出相關語句、朗讀品味、聯系比較、整理歸納等等。需要注意的是，閱讀過程及所暗含的閱讀方法都不宜太過復雜，要簡潔明晰，便于梳理歸納，便于學生借鑒運用。這里可利用板書做些鋪墊。

第三是回顧過程歸納學法。當某一個閱讀對話方法在某一個閱讀教學單元（一段話、幾段話、整篇課文）中完整體現，我們可以水到渠成順勢歸納學習方法，讓學生回顧他們剛才是如何學習某一閱讀單元的。邊回顧邊根據板書梳理歸納。這樣一個閱讀對話方法就被提煉出來，而且是學生親身經歷，自主歸納的，學生的感受就相對深一些。

第四是及時運用形成能力。閱讀方法的提煉是為了運用于閱讀實踐，閱讀實踐是提高閱讀能力最重要途經。當學生在閱讀實踐中自主提煉出閱讀方法時，就應該趁熱打鐵及時進行方法運用，促成牢固掌握這個閱讀方法，并形成初步的閱讀能力。一個方法如果不被運用，就會失去其存在的價值，也會被淡忘而貶值，最終無法很好地幫助學生形成能力。

以上五條建議，既是閱讀教學建議，也可作為閱讀教學設計的依據，還可作為閱讀教學評價的參考。

責任編輯 廖林