基于道德認知發展理論的青少年網德教育

楊盛軍

(湖南科技大學法學院，湖南湘潭411201)

基于道德認知發展理論的青少年網德教育

楊盛軍

(湖南科技大學法學院，湖南湘潭411201)

當前青少年網德教育在很大程度上遮蔽了青少年的主體人格，忽略了青少年本身的認知特點與認知能力。按照柯爾伯格的道德認知發展理論，對青少年主體的人格認同是網德教育的基礎，同時，青少年網德教育必須是一個循序漸進的過程，它具有發展的階段性與層級性。在方法上我們應當采取“對話－辯論”的道德教育模式，此外，還需要營造誠信公正的網德教育環境來支持青少年網德教育。

柯爾伯格;道德認知發展理論;青少年;網德教育

最近公布的第26次中國互聯網發展狀況統計報告顯示，截至2010年6月，中國的網民總數為4．2億人，其中19歲以下的網民占31%，20～29歲的網民占28．1%，其中，網絡游戲用戶已經達到2．96億人，玩過網絡游戲的青少年網民逾7成［1］。在如此巨大的青少年網絡群體中，網絡帶給了青少年豐富的信息與知識，但同時，由于賽博空間(Cyberspace)的虛擬性與網絡主體的幕后性又使青少年容易在網絡世界中迷失自己，如惡作劇、網絡失信、恣意縱情、欺騙、成癮于網絡游戲等。因此，在青少年與網絡的關系中，一方面要實現青少年對網絡的有效利用，另一方面更要關注青少年的網絡教育。顯然，大部分網絡行為的私人性決定了法律在其間變成了邊緣性角色，因此，必須從倫理道德維度入手，著力開展青少年的網德教育。依據柯爾伯格的道德認知發展理論，青少年的網德教育必須同步于青少年自身的成長與發展特征，純粹強制地、或者灌輸式的道德說教都是不足取的，所以，我們從道德認知發展理論可以獲得關于青少年網德教育的方法論資源。

一 道德認知發展理論述要

道德認知發展理論是由美國心理學家柯爾伯格創立并完成體系的，因此他被西方學者譽為“現代德育認知發展理論之父”。在理論淵源上，柯爾伯格吸取了皮亞杰的道德發生論與弗洛依德的精神分析理論，但柯爾伯格在一定程度上否定并擴展了皮亞杰關于兒童道德只是源于模仿與游戲的觀點，認為兒童所具有的弱理性同樣會促使自己對道德行為的思考，并在與外界交往的過程中提高自己的道德認識與道德水平，這就意味兒童道德必然具有階段性、發展性的特質。正是基于兒童這種理性認知與道德發展的特點，柯爾伯格將自己的理論稱為道德認知發展理論，并且在道德認知與道德發展兩個層面上，他認為道德認知更為根本，道德認知是對善惡、是非行為準則及其執行意義的認識，并集中在道德判斷上。他認為道德判斷是人類道德的最重要成分，是道德情感、道德意志和道德行為的前提。柯爾伯格說:“我之所以堅決主張道德發展以道德認知為核心，意思在于主動性判斷是道德的顯著特征。”［2］另一方面，柯爾伯格不僅擴展了皮亞杰關于兒童道德的發展理論，同時還將兒童的年齡從皮亞杰“2～12”歲拓寬到“10～16”歲，并建立了與道德認知發展理論相一致的道德教育模式。

(一)“三水平六階段”的道德發展模式

柯爾伯格在對皮亞杰兒童道德發生“四階段”的基礎上，進一步細化出“三水平六階段”的道德發展模式，并且這幾個階段具有漸進性與層次性，只有完成了前一階段的道德認知，才能走向下一階段的道德水平，具體來說，“三水平六階段”是指以下模型［3］:

1．前習俗水平

這是以自我為中心的階段，道德主體并不有意識地考慮他人的利益，同時兒童有限的認識能力約束了自己對外界的思考，而對一行為做與不做絕大程度上取決于外在規則的強制與權威。這一水平包括兩個階段:(1)服從與懲罰的道德定向階段。道德主體對行為的選擇不是出于尊重以懲罰所支持的基本的道德秩序，而是出于對自己身體的保護，這一階段的道德主體缺乏是非善惡的觀念，只是依據事物的后果來判斷行動的好壞。(2)相對功利主義的道德定向階段。道德主體對行為好壞的評價是看能否滿足自己或他人的需要，正確的行為就是那些可以滿足自己需要，有時也可以滿足他人需要的行為，但滿足他人的需要是以交換為前提的，而且只能認識到交換的現象，交換就是“物物交換”，而不是根據忠義、感恩或公平來進行的。規則不是絕對的，每個人都有各自的利益和觀點，并且最終都是以自己的利益來作決定。

2．習俗水平

這一水平的道德主體不再囿于以自我為中心，而有了關照他人、家庭與社會的道德意識。認為按照家庭、集團或國家所期望的去行事就是有價值的，而不管它所產生的后果如何。這種態度不僅服從于個人的期望和社會的秩序，而且主動去維護、支持這種秩序，并以與這種秩序有關的個人或團體自居。他們把現行的社會規則加以內化，認為規則是正確的，意識到人的行為要順從現行社會秩序，且有維護社會秩序的內在愿望，并遵守、執行這些規范。這個水平包括以下兩個階段:(1)人際和諧的道德定向階段。以人與人之間的和諧一致或“好孩子”為定向，凡是討人喜歡或幫助別人而為他們稱贊的行為就是好行為，對道德行為的評價標準就是看是否被人喜歡、是否對別人有幫助、是否會受到贊揚，希望維持和諧的關系，但沒有普遍化的“制度”觀。(2)維護權威或秩序的道德定向階段。道德主體認為盡自己的義務，對權威表示尊敬和維護既定的社會秩序本身就是正確的行為。以服從權威為導向，服從社會規范，遵守公共秩序，尊重法律的權威，根據自身在制度中的地位來確定角色、規則和人際關系，否則就內疚。此階段的推理在青年中期之前開始出現。

3．后習俗水平

處于該水平的道德主體隨著理性能力的提升，對外在事物的看法有了更為自覺的認識，道德判斷開始超出世俗的法律與權威的標準，而以普遍的道德原則和良心為行為的基本依據。同樣包括兩個階段:(1)社會契約的道德定向階段。道德主體清晰地意識到個人的意見和價值是相對的，法律、道德準則僅僅是一種社會契約，是可以改變的。一般他們不違反法律和道德準則，但不用單一的規則去評價人的行為，認識到每個人均有不同的價值觀，對人的評價既考慮道德又考慮法律，表現出一定的靈活性。(2)普遍原則的道德定向階段。個體判斷是非受一種普遍倫理原則所指導，而不受外在的法律和規則的限制。根據自己選擇的具有普遍性和融貫性的倫理原則作出道德決定。這些原則就是公正原則、互惠原則、人權平等原則。柯爾伯格認為，正是個體形成這種抽象的、超越法律的普遍公正的原則，才使個體獲得了生活的最大適應性，領悟到人生的真諦，不僅認識社會秩序的重要性，還認識到并非所有的社會都能實行完美的原則。

(二)“討論—公正團體”的道德教育模式

柯爾伯格認為兒童的道德培育必須置于社會關系中進行考察，任何超越兒童自身環境的道德強制都不可能使道德主體達到內心的自覺體認。道德的認知發展具有次序性與漸進性，一般情況下，前一階段的道德水平是后一階段的基礎，不能越過前一階段而直接達到更高階段的道德水平。因此，道德教育應當依據兒童的認知能力與性格特征進行道德教育。“道德教育的目的在于促進學生道德判斷不斷向更高水平和階段發展，通過提高學生的思維能力來提高學生的道德判斷能力、邏輯推理能力，促進學生道德認知的發展，并促進學生道德判斷與行為的一致性，從而提高學生的道德水平。”［4］在此基礎上，柯爾伯格提出了其“討論—公正團體”的道德教育模式。

所謂“討論”模式，是指通過設立道德的兩難困境來培養兒童的道德判斷能力。柯爾伯格認為，道德討論的內容必須由一些能引起學生認知沖突的道德兩難故事組成，柯爾伯格曾為此設立了經典的兩難故事:一個名叫海因茨的人，需要一種昂貴的特效藥來挽救生命垂危的妻子。他向發明并控制這種藥的藥劑師提出先付一半的錢，另一半以后再付，卻遭到藥劑師的拒絕。海因茨為挽救妻子，若偷取藥品就違背了社會“不許偷盜”的規則;若遵守社會規則，就使妻子等死。在這個兩難困境的故事中，個人責任與社會規則產生沖突，無論采取哪種措施都不可避免地要破壞另一種規則。如此，參與討論的兒童憑借自己的認知能力與既有的道德準則進行思考，發表自己的看法，在討論的過程中加深對道德的認知。柯爾伯格主張參與討論的學生小組必須由不同階段的兒童混合而成;指導者討論中應該像一位“精神助產士”，循循善誘地促進兒童的道德發展。

盡管道德討論模式在實踐中取得了一定的積極效果，但因為兒童理性的約束，效果并不顯著。一方面是討論的作用對抽象思維發展較差的學生效果較差;另一方面是這一模式不能從總體上解決道德判斷與道德行動的關系問題，不一定能解決真實情境下的道德沖突。于是，在研究道德教育實踐的基礎上，柯爾伯格又進一步提出了公正團體模式。所謂“公正團體”，是指以公正意識與公正品質為內容的集體組織，它同時具有動態的發展方向，按照柯爾伯格的理論，“公正”既是兒童道德所要達到的目標，同時又是對塑造兒童道德的社會環境提出的基本要求，唯有團體本身與外界環境都趨向公正，兒童的道德發展才能更加順利。這就意味著，道德教育不能局限于道德主體本身，需要對整個社會的道德環境進行提升。一方面在團體中形成一種真正的民主風氣，創造一種公正的集體氛圍，圍繞成員間的團結、關懷、責任、義務等集體標準方面提出要求，另一方面，要對整個社會的倫理價值進行思考，以此來影響公正團體的道德培養，最終促進個人的道德發展。

二 當前青少年網德教育的形式及缺陷

美國網絡倫理研究者巴戈認為，在虛擬世界中，人類道德呈現弱化趨勢，誠實、公正、友愛、互助等現實社會中的道德規范受到了前所未有的沖擊，主要緣于網絡少有禁忌。尼葛洛龐帝也曾說過，在網絡中，人是自由的個體存在，網絡社會是一個“自己管理自己”、自己對自己負責”、“自己是自己的國王”的特殊世界，而網絡本身缺乏足夠的監督與懲治功能。因此，要實現網絡空間的凈化，除了在技術層面增強網絡世界的安全性之外，對網絡主體的道德提升極為重要，其中，網絡道德的教育必不可少。當前青少年網絡道德教育無論在廣度還是精力的投入上，都體現出了對網德教育的重視，這主要體現在網德教育的形式與內容兩個方面。

(一)青少年網德教育的形式

第一，家庭網德教育模式。對孩子生活、學習全方位的關心是中國家庭的一個顯著特征。據調查，青少年對網絡教育的依賴度相當高，持“遇到問題時，我首先會去網上找答案”的觀點獲得57．6%的認同度。除此之外，青少年對網絡交往、網絡交易持有相近的認同度，如此，家庭往往對孩子的網絡行為進行干涉或監督，主要表現在幾個方面:(1)陪孩子一起上網，這是很多家長采取的方式，它有利于對孩子的上網行為進行適當的指導，可以提高孩子的上網效率，但不足之處在于，這種方式消耗時間過多，父母時間與精力有限。另一方面，這一方式本身表現出家長對孩子缺乏尊重。孩子具有自我的隱私，并且自身的主體性應該受到尊重。(2)制訂家庭上網規則，試圖通過規則來約束孩子的上網行為，諸如上網必須誠信、尊重他人、不進入非法網站。盡管這一方式有利于孩子形成制度的維護者，但網絡瀏覽行為無法通過規則得到有效的遵守，從根本上說，制訂上網規則，仍是一種灌輸式的網德教育模式，對青少年的網德教育盡管有一定效果，但仍無法達到自覺與自律。目前，關于家庭網絡教育不再限于家庭本身，還形成了家庭網絡教育的網絡化，如陜西省安康市嵐皋縣、西安市，寧夏開始成立家庭教育網絡學校。這無疑對當前家庭網絡教育的發展提供了新的視野。

第二，學校網德教育模式。對青少年的網德教育顯然是學校相當關心的一個課題，無論是小學、中學還是大學，幾乎都設立了與此有關的課程，專門的網絡教育學院已經在很多大學成立，如北京大學、中國人民大學、復旦大學等名校，在網絡教育中，網德教育成為重要的課程之一。學校網德教育的具體方式表現在以下方面:(1)通過校園局域網設置防火墻，同時進行個人電腦與校園網的物理地址綁定，通過監督學生的上網行為，達到對青少年網絡行為的規范與約束。(2)通過網絡道德課程的設置與講授，對青少年學生進行網絡德育的引導，從當前大部分道德教材的編排來看，教材仍囿于傳統道德的灌輸，缺乏對現實道德悖論的考察，因此，學校網德教育的效果并不顯著。(3)學校網德教育在很大程度上并沒有真正關照到青少年的年齡特點與性格特征，同時，也沒有真正與道德的塑造聯系起來，過度依賴于道德說教與對網絡本身的技術處理，這就必然將道德教育與青少年自身的成長割裂開來，難以使學生在這種道德強制的過程中獲得道德認同，道德教育的效果自然就不佳了。

第三，政府與社會網德教育模式。在宏觀上對網絡世界進行管理成為政府與社會的公同使命，盡管政府的許多網絡政策只是出于新聞與媒介管理的考慮，但仍然在客觀上承擔著對青少年及其它網絡主體的道德教育，包括出臺網吧管理條例，建議計算機公司安裝網絡過濾軟件，這些舉措反映了政府對網絡管理更加重視。從方式上說，政府與社會對青少年網德教育主要通過以下途徑:(1)營造網絡主流文化。在深層次上，網絡文化是現實世界文化的延伸，因此，政府與社會管理階層力圖將現實文化的交流結構拓展至網絡世界，從文化形態、文化理念與文化管理方式等方面營造網絡文化，以促進網絡道德教育。(2)打造青少年綠色網絡宣言。通過形象、精煉的文化語言提出具有感染性的網絡宣言，2006年中國青少年網絡協會發起了“文明、權益、安全、創新與秩序”的綠色宣言，以此來促進青少年的網絡道德教育。(3)設置防火墻、提高網絡準入制。這是政府與社會從網絡技術層面對網絡主體進行規范與監督，主要是開發與推廣網絡過濾軟件，這些軟件可以有效防止互聯網上色情、反動、暴力、迷信等有害信息，特別是杜絕黃色圖像，以阻止不良網絡信息對廣大青少年身心健康的侵害。

(二)當前青少年網德教育形式的缺陷

盡管家庭、學校與政府以及社會在不同層面上開展著青少年網德教育，并取得了一定效果，但青少年網絡道德的失范仍然相當嚴重，這一方面是網絡本身的負面因素不可消除，另一方面仍可歸結為網絡道德教育的不夠，從深層次考察，當前青少年網德教育存在著幾個方面的缺陷:

第一，遮蔽了青少年的主體人格。誠如尼葛洛龐帝所論斷的，在網絡中，每個人都是自由的個體存在，在網絡社會中每個人都是自己的主人，自己管理自己，這是對自我的基本認同。然而在當前網德教育中，各種教育形式體現出來的理念并不如此，家長陪孩子一起上網，雖然具有引導作用，但必然會壓抑孩子對自我的認識，并且隱含了家長對孩子的不信任。又如政府建議電腦公司在進行計算機銷售時安裝網絡過濾軟件，同樣體現了政府扮演著強制性角色，在很大程度上忽略了作為獨立人格的網絡主體的自我意愿。

第二，缺乏“對話—討論”的教育模式。在柯爾伯格的道德認知發展理論中，討論模式是青少年道德塑造的基本方式，從道德心理學上來說，討論模式更能激發參與者進行思考，為相互對立的觀點辯論，最終獲得較為一致的意見，通過討論、辯論可以形成更加穩固的道德認知。顯然，當前三種教育形式都缺乏這一方式，雖然在學校道德教育過程中也會進行道德現象的討論，但并沒有將這一方式進行得特別徹底，這就無法使青少年將純粹他律的道德規范內化為自己的道德自覺。

第三，沒有建立漸進的青少年網德教育模式。無論是皮亞杰的道德發生論，或是柯爾伯格的道德認知發展理論，還是柯爾伯格之后的新道德認知發展理論，都認為青少年的道德教育是一個漸進的過程，從害怕懲罰、畏懼權威到逐漸關照他人、維護秩序再到反思規范、遵循普遍價值，這是一個從低到高的道德塑造過程，按照柯爾伯格的理論，沒有前一階段的道德水平，就不可能跳躍到后一階段的道德層次，這是一個單線發展路徑。顯然，政府與社會試圖通過網絡宣言與安裝網絡過濾軟件來實現青少年網德教育并不現實，在網德教育方法上，需要建立與青少年成長相一致的道德教育模式。

三 基于道德認知發展理論的青少年網德教育

傳統的、灌輸式的道德教育暴露了當前青少年網德教育的不足，對主體人格的遮蔽、缺乏對話與思辨以及強制性的道德命令正是傳統道德教育的缺陷，實質上，誠如柯爾伯格所主張的，教育的施動者與受助者都是主體，這是一個基本的事實。我們認為，在網德教育的多維關系中，教育者與受教育者都是有人格的主體，對青少年主體人格的尊重是網德教育的前提，應當在此基礎上依據青少年的理性認知特點進行網德教育，通過“對話—思辯”模式獲得道德認同，此外，還需要建立網絡與青少年互動的道德環境，正是在這一點上，道德認知發展理論為我們提供了極為清晰的網德教育方法。

1．確立“以青少年為本”的網德教育理念。“以青少年為本”的核心是突出青少年在網德教育的主體地位，它既是“以人為本”在青少年網德教育中的體現，又矯正了當前網德教育對青少年主體人格的遮蔽。青少年網德教育的真正要義是通過道德教育促進青少年的成長，并不是憑借道德教育以建立科學、甚至完善的網絡道德，也就是說，網絡道德建設是青少年成長、發展的動力與方式以及手段，而不是相反。因此，在傳統的、灌輸式的網德教育結構中，青少年的主體地位不僅沒有得到加強，反而被削弱了。正如柯爾伯格所認為的，灌輸教育的核心是強制和服從，而不是創造和自主，是一種無視學生主體、目中無人的教育。所以，網德教育必須體現“人是目的”的教育理念，尊重青少年的求知欲望，并且滿足青少年的網絡體驗，在網德教育過程中，通過對話、討論以及辯論來體現青少年的自我價值。在思考網德教育方法時，將遵循青少年的主體人格視為方案設計的根本尺度。

2．制訂層次遞進式的網德教育方案。任何對青少年網德教育目標的強迫或撥高都脫離了青少年自身的認知能力與心理特征，柯爾伯格認為兒童道德發展具有不變的順序性，即個體的道德發展遵循由低級向高級發展的階段順序，一般情況下，這一順序是不變的，既不會后退，也不會逾越［5］。因此，柯爾伯格認為，前習俗水平的道德他律是必要的，否則不可能直接進入道德自覺與自律的境界，并且個體對道德的體認會隨年齡的變遷而發生一種形式方面的或質上的變化。同時，道德判斷是道德意志與道德行為的基礎，那么在開展道德教育時，需要引導青少年對道德現象與道德矛盾進行自我考察與自我判斷，此外，還需要教育者設計與提煉各種網絡道德沖突，按照由低到高的順序促進青少年進行思考，誠如柯爾伯格所言，“道德發展的向上運動不僅依賴于向兒童揭示下一階段的思維，而且要兒童體驗在應用他們目前的思維水平解決問題時所產生的認知沖突。如果兒童沒有體驗更多的認知沖突和不確定，它就不可能有道德上的變化”［6］。

3．開展“對話—辯論”的網德教育方法。這是與傳統的灌輸式的道德教育模式相區別的教育方法，在這種模式中，教育者與受教育者，以及受教育者之間都是平等的主體，它超越了傳統教育模式中教育者與受教育者之間的層級差距，彼此之間平等對話、尊重對方、有序辯論。具體來說，在“對話—辯論”模式中，通過設計兩難問題或多難問題激發受教育者從不同角度進行思考。按照需要將受教育者進行分組，在學校可以以班級為單元進行分組，在網站上，可以制作專門的網頁進行分類，讓每個參與者都發表自己的看法，運用邏輯推理與現有的道德知識進行辯論，然后再將各種觀點進行集中，“當然，有些難題我們是找不到令所有人都滿意的答案的”，“盡管這些問題很難處理，但讓學生了解有重要道德含義的復雜論點，總比學生參照簡單的一般概括和未經論證的假設來處理問題要好。”［7］即使最終無法獲得較為一致的觀點，但這種方式可以在深層次上觸發受教育者的道德認知，提高個體的道德能力。

4．營造誠信公正的網德教育環境。盡管網絡行為更多的是一種個體行為，或稱之為“私人空間行為”，但網絡環境的整體道德氛圍對個體的影響相當大。柯爾伯格認為青少年的道德正是在與社會的互動關系中形成的，境遇倫理學理論也認為，一個人的行為往往受到所處環境的影響，誠如有的學者所說，“道德行為通常發生在社會和團體氛圍中，氛圍常常會制約個人的道德決策”［8］。因此，要有效地開展青少年網德教育，還需要一個整體潔凈的社會網絡環境，柯爾伯格認為，公正是道德教育的目標，同理，公正也是網絡環境需要達至的目標，除此之外，具有普遍性的倫理價值，包括無害、尊重、允許、可持續、人權等都與公正目標具有相近的意義。隨著網絡交往與網絡貿易逐漸盛行，網絡誠信對于網德教育變得極為重要，因此，有人認為“互聯網的前途在于誠信，互聯網的發展依賴于誠信，互聯網的各種有效應用都必須建立在誠信的基礎上。”①所以，我們在關注青少年網德教育本身的同時，必須努力營造誠信公正的網德教育環境，通過各種方式，諸如制度、法律以及道德的力量來支持青少年網德教育。

［1］中國互聯網絡信息中心．第26次中國互聯網絡發展狀況統計報告［DB/OL］．(2010－07－15)．http://research．cnnic．cn/html/1279171593d2348．html．

［2］Kohlberg L．The Phylosophy of Moral Education［M］．San Francisca:Harper Row ．1984．

［3］郭本禹．柯爾伯格道德發展的心理學思想述評［J］．南京師大學報，1998(3)．

［4］Kohlberg L．The Phylosophy of Moral Education［M］．San Francisca:Harper Row ．1984．

［5］劉李偉．從皮亞杰到柯爾伯格——兼論道德認知理論的哲學問題［J］．倫理學研究，2004(4)．

［6］ L．Kohlberg．Cognitive － Developmental Theory and the Practice of Collective Moral Education．In M．Wolins＆M．Gottesmaneds．Group Care:The Education Path of Youth Aliyah［M］．New York:Gordon＆Breach．1971．

［7］德里克伯克．走出象牙塔一現代大學的社會責任［M］．杭州:浙江教育出版社，2001．

［8］郭本禹．道德認知發展與道德教育［M］．福州:福建教育出版社，1999．

G40－059．1

A

1674－5884(2012)01－0083－04

2011－11－01

湖南省哲學社會科學基金課題(2010YBA098)

楊盛軍(1978－)，男，湖南懷化人，哲學博士，講師，主要從事教育倫理學研究。

(責任編校 謝宜辰)

2008年11月7日—8日，由中國互聯網協會與美國微軟公司聯合舉辦的第二屆中美互聯網論壇在上海國際會議中心舉行，國務院新聞辦公室副主任蔡名照對互聯網誠信如是論述，在參加第二屆中美互聯網論壇代表中產生共鳴。人民網:http://politics．people．com．cn/GB/1026/8305606．html．