探究“撒哈拉沙漠的成因”引發的思考

山東省平度市實驗中學（266700） 李 衛

探究“撒哈拉沙漠的成因”引發的思考

山東省平度市實驗中學（266700） 李 衛

初中階段，由于學生理性思維尚未完善，一些較難理解的地理知識，比如說氣壓帶、風帶有關知識，海陸熱力差異，撒哈拉沙漠的成因等，《地理課程標準》的要求是點到為止、不做深入的探討。但是，在課堂教學中，這些問題又常常被學生提及，如果處理不得當，課堂就會陷入被動局面，甚至還會挫傷學生的學習積極性。

一、撒哈拉沙漠是上帝的杰作？

地理課上，我們正在學習非洲地形，當我出示“非洲地形圖”，介紹撒哈拉沙漠時，一位學生站起來不解地問：“老師，我覺得撒哈拉沙漠不應該出現在這里啊，你看，這里東臨紅海、北臨地中海、西鄰大西洋，三面臨海，怎么可能出現沙漠呢？”他這一問，不少同學也露出了疑惑的神情。

這位學生的問題實際就是撒哈拉沙漠的成因，《課程標準》和《教學參考書》對這部分知識的要求都是只記住撒哈拉沙漠的位置以及特點即可，對其形成原因并未做深入要求。以往講到這里，我也是一略而過。所以這次我對于這位學生的提問也未做正面的回答，只是簡單的說：“現在大家只需要明確撒哈拉沙漠位于非洲北部，是世界上最大的沙漠就行了，至于它是怎么形成的，考試也不考，我們就不做探討了……”此時，班里的調皮鬼喊了一聲：“哦，撒哈拉沙漠是上帝的杰作啊！”班里一片哄笑，在同學們的笑聲中，提出問題的學生眼里露出失望的神色，默默的坐下了，接下來的半節課他明顯沒什么精神了，一直趴在桌子上，沒再抬頭。

按理說，我是按照課標的要求對教材進行了處理，但下課后，為什么我的眼前一直晃動著提出問題的學生失望的表情呢？看來，我的處理方式挫傷了他的學習積極性。應該說，提出問題的學生是非常善于觀察的，才能提出這么有價值的問題！而我卻用一句“考試不考”將問題含糊帶過。對于班里的同學來說，這節課能留下深刻記憶的可能就是“撒哈拉沙漠是上帝的杰作”這句玩笑話了。

那么，撒哈拉沙漠的成因能不能由學生探究出來呢？我又一次深入地鉆研了教材，課本上這部分知識是作為閱讀材料出示的，并且還配有一幅“非洲北部沙漠”的地圖，圖上非常清楚的標注著加納利寒流，以及來自亞歐大陸的東北季風，這也是撒哈拉沙漠形成的主要原因，如果我讓學生認真閱讀這部分知識，撒哈拉沙漠的成因應該是不難理解的呀。而我卻急功近利，一切從考試出發，拒絕讓學生探究！想到這里，我真是懊悔，這是典型的“考什么、教什么！”孩子們探究的翅膀就這么被我粗暴地折斷了！

二、撒哈拉沙漠是大自然的造化！

又上地理課，這回我沒急于講非洲的氣候，而是又出示了“非洲地形圖”，指著撒哈拉沙漠說：“上節課一位同學提了一個非常好的問題，這里三面臨海，卻形成世界上最大的沙漠，難道這真是上帝的杰作嗎？這節課我們就來探究一下。請大家閱讀課本圖文，先獨立思考，再以小組為單位進行討論、交流。”

看到提出問題的學生又神采飛揚地帶著組員們研究起來了，其他同學也都熱火朝天地參與其中，我很慶幸自己及時地把這部分知識補上了。

討論完畢，學生很容易就得出了最基本的兩條：附近有加納利寒流，水溫較低，蒸發較弱，所以沿岸地區空氣干燥；非洲北部盛行來自亞歐大陸的干冷的東北信風，導致降水減少。

不僅如此，讓我沒想到的是，他們居然還從非洲的地形和輪廓等方面找到了原因。

地形方面：呈西南—東北走向的高大的阿特拉斯山脈，地勢連綿，有效地阻礙了從大西洋吹來的濕潤西風氣流，加上非洲東南高西北低的地形特征，尤其是埃塞俄比亞高原的影響，阻擋了濕潤的東南信風深入大陸內部。

輪廓方面： 非洲海岸線平直，缺少深入內地的海灣，這樣就減小了海洋對氣候的影響，從而加強了氣候的干燥性。

然而學生帶給我的驚喜遠不止這些，最讓我欣賞的還是在交流中的那段精彩生成：

生甲：這里有北回歸線經過，是不是與撒哈拉沙漠的形成也有關系呢？我記得上學期學習世界氣候類型分布的時候，熱帶沙漠氣候大都分布在回歸線附近……

師：你觀察得很仔細。的確如此，這里被北回歸線穿過，常年受副熱帶高氣壓控制，氣流下沉，降水稀少，有關氣壓帶的知識，你們上高中后會詳細學習。

生乙：老師，我覺得你說的不對啊！

師：你說說看，哪里不對了？

生乙：我們中國的南部也被北回歸線穿過，是不是也能受到副熱帶高氣壓的影響？怎么就沒形成沙漠呢？

眾生：對呀！這是怎么回事呢？

師：問得好！中國南部地區確實被北回歸線穿過，但沒有形成沙漠，是因為這里受到了另一個強大因素的影響，大家想一想，我國東部的海陸位置？

生丙：背靠世界上最大的大陸——亞歐大陸，東臨最大的大洋——太平洋。

師：這樣的海陸位置，又會產生什么樣的影響呢？

生丁：哦，我明白了，會產生巨大的海陸熱力差異，形成季風氣候啊！

師：對！就是受到雨熱同期的季風氣候影響，我國南方地區沒形成沙漠氣候，不過，由于受到副熱帶高氣壓的影響，每年七八月間，南方地區也會出現一種降水特別少的特殊天氣——伏旱……

生戊：呵，這回我知道了，撒哈拉沙漠不是上帝的杰作，而是大自然的造化啊……

聽了這句話，同學們都心領神會的笑了，而我也有一種如釋重負的感覺。

三、“亡羊補牢”讓我收獲了整個春天

我原本只是想給學生補上這個知識點，他們帶給我的驚喜卻遠遠超過了我的想象：孩子們不僅從洋流、地形、輪廓等方面探討出撒哈拉沙漠的形成原因，還由此及彼延伸到季風氣候的成因，最讓我欣慰的是，在探討的過程中，他們的思維得到了拓展，真正碰撞出了智慧的火花，而且學生們參與的熱情非常高漲，這些遠比解決一個難點更為重要。我原想收獲一縷春風，學生卻給了我整個春天！

我再次深入思考了如何在課堂上處理那些 “考試不考”“點到為止”的知識點。在考試這個指揮棒的影響下，我們在課堂上的教學方式基本是以灌輸知識為主，在教學過程中也只注重對知識的結論性給予，而忽視了知識的產生和發展過程，教學關系成為：我講，你聽；我問，你答；我寫，你抄；我給，你收。其結果是束縛了學生的思想、挫傷了學生學習的積極性，泯滅了學生的個性特征。因此也就出現了“只重應付考試，不重培養素質”“考什么、教什么，怎么考、怎么教”的現象。

通過這次“亡羊補牢”，我也有了新的感受：這些知識之所以不做深入探討，是考慮到學生的實際情況，但是“點到為止”不等于“不點”，而是怎么“點”、“點”到什么程度。

因此，我們在教學過程中，就要多下一些功夫來處理這類知識。如果課堂上有時間，可以組織學生對這類問題進行討論；如果課堂上解決不了，也可以布置成課外探究作業，通過搜集資料，使問題得到解決；另外，在實踐過程中，我發現從現實生活出發，通過學生的生活體驗來解決這些知識，學生還是比較容易認可和理解的。

比方說海陸熱力差異這個問題，就牽扯到物理中的比熱知識，這些物理知識是初一學生所不具備的，但這個問題在教學過程中又是回避不了的。我在處理這部分知識時，就從學生們的生活體驗出發：赤腳走在夏季的海灘上，會感覺燙腳，而走到海水中則覺得比較涼爽，通過這種切身感受讓學生來理解夏季陸地氣溫高、海洋氣溫低。然后，再告訴學生：相同質量的不同物質，即便是接受相同數量的熱量，溫度上升情況也是不同的，就好像在鍋里煮不同的食物，相同的火候，相同的時間，有的熟了，有的就不熟。這樣一來，學生對于海陸熱力差異就不難理解了。

所以說，對于這些“點到為止”的知識，只要我們多花點心思，真正用心去研究學生、研究教材，本著促進學生發展的原則，從學生已經擁有的經驗常識出發，從保護學生學習地理的積極性出發，解決起來也不是難事。