解讀出文本背后的生命意識

■梅曉華

解讀出文本背后的生命意識

■梅曉華

建國以來，語文課改已進行了好幾輪，許多經(jīng)典課文未作調整，同時又補充了一些作品。可以說這些經(jīng)典作品都是專家們在浩瀚的文學典籍中再三篩選出來的，能對學生各方面都有重大啟示意義的作品。我們教師也一直在根據(jù)自己的領悟結合各種教輔及專家的觀點對教材做多方面的解讀，以求通過文本深入解讀來提升學生語文素養(yǎng)。這是很好的走向。但我認為當前有些語文教師對文本承載的生命意識的解讀不夠，沒有把生命教育融入到語文文本的解讀中。那么，應該如何對文本進行生命意識解讀呢？

一、形成一種意識：重視解讀文本的生命意識

新課改下的文本解讀，要體現(xiàn)教師的主導作用和學生的主體作用，注重過程與方法，強調對學生情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)，這里面理所當然要包括對生命意識的認同與尊重。例如教學《蘇武傳》時，一般都是從蘇武留在匈奴十九年的艱辛與不屈的經(jīng)歷中來體悟他對大漢的忠誠。這當然沒錯，但這種解讀很難對學生產(chǎn)生多大的現(xiàn)實意義，因為如今面對生死攸關的大義選擇不多，更多的是在實現(xiàn)自我價值的過程中面對自身弱點的困惑。而本文恰恰解決了學生的這一生命困惑。我們來分析李陵勸降時，蘇武所展示出來的生命姿態(tài)。當李陵說“空自苦亡人之地，信義安所見乎”，蘇武不為所動，因為他并不在乎他所作所為被世人所知，他選擇了堅守信仰。接著李陵從君主對蘇武兄弟刻薄寡恩導致兄弟皆死的人情上，想離間蘇武與漢帝的關系；從蘇武母死妻嫁子女存亡不可知的現(xiàn)狀想斷絕蘇武的親情依戀；從漢帝喜怒無常亂殺無辜大臣、現(xiàn)實無明君的國情想打消蘇武建功立業(yè)的念頭；從宣揚現(xiàn)世享樂的私情勸蘇武放棄苦難，追求現(xiàn)世享樂。李陵是從人情、親情、國情、私情等四個方面曉之以理、動之以情規(guī)勸蘇武放棄堅守信仰，回歸世俗。于情于理是可以重新選擇人生，但內因是變化的根本，蘇武的內心是強大的，始終堅守自我，不為外力所動，盡管時時刻刻面臨饑餓與寒冷、孤獨與寂寞、絕望與死亡，但因心中有不滅的信念之火，所以一切不幸與苦難都會因火而成為灰燼，并最終面朝大海，春暖花開。

其實現(xiàn)實生活中，我們大多數(shù)人在堅守信仰時都處于蘇武在匈奴的生活狀態(tài)，這正啟示我們學生在社會飛速發(fā)展的當下，該以怎樣的生命姿態(tài)對待生活：在漫長的人生旅途中，我們可能會遇到種種不幸，如不能升學、親友離世、失業(yè)、婚變、受騙等等。但只要我們心中有愛，有信念之火，自信樂觀，那么我們定會迎來生命燦爛的時刻，哪怕像蘇武“需要漫長的十九年磨礪”又何妨呢？

二、樹立一個觀念：充滿人文情懷解讀文本的生命意識

語文新課改強調了對文本的個性解讀，強調了對學生的情感態(tài)度和價值觀的正確引導，這有利于提高學生的語文素養(yǎng)。大多數(shù)的文本閱讀課堂教學也是努力使學生“形成健康美好的情感和奮發(fā)向上的人生態(tài)度”（《語文新課程標準》），這是目的，是高層次的審美素養(yǎng)，要達到這一目的，必須特別關注學生生命認知的程度，積極引導他們深入認知，因為這是影響學生審美深淺的根源與動力之一。再說“美好的情感”和“奮發(fā)向上的人生態(tài)度”，這其中也包括學生對生命正確的深刻的認知，所以培養(yǎng)學生強烈的尊重生命、珍惜生命、快樂生命、發(fā)展生命的意識，是語文教學的任務，也是學生將來立足于社會快樂生活的基本素養(yǎng)，可以想象一個對生命缺乏深刻認識的人在生活中能有多大的幸福指數(shù)，在工作中能有多大的發(fā)展進步。

讓我們拋開一些階級與思想感情的是是非非，從認知生命的角度對一些經(jīng)典文學文本做簡單解讀，你會發(fā)現(xiàn)其中唱響的是一曲曲生命之歌。《廉頗藺相如列傳》，曾經(jīng)的舍人藺相如，一個謀食于官宦之家的門客，普通而卑微，但就是這樣一個如草芥的普通生命因沒有放棄對生命智慧力量的積蓄，最后抓住機會一展才華膽識成為歷史星空中一顆璀璨的明星。作品在弘揚許多經(jīng)典文化的同時，也在昭示我們后人：每個人都能量無窮，尊重生命個體，既不可小瞧自己，也不能輕視他人。《竇娥冤》一樁千古奇冤，也在昭示后人理解普通生命的“堅貞”與“豪邁”，“高貴”與“壯烈”，“尊重”與“敬畏”。《雷雨》穿越百年時空告誡后人生命會因專制、私欲而自相毀滅；《林教頭風雪山神廟》一場雪夜大火讓我們看到生命在血性的怒火中綻放美麗；《邊城》中的憂傷讓我們懂得生命不要回避與猜忌，需要溝通與理解……

對生命的認識，也是認識自我的開始，它是超越了個人、集體、社會利益之外的對“本我”的理性認識，教材文本中承載著大量對生命理解的信息，字里行間跳躍著生命燃燒的火焰，散發(fā)著生命繽紛的芳香，如果我們教師能積極引導與開發(fā)，會讓學生在參悟生命的偉岸與高貴、卑微與渺小中雕塑自己高貴的精神與心魂家園。

三、確立一個思路：帶著悲憫情懷去體悟人物的悲歡離合

很多作品都是特定年代特定背景下的產(chǎn)物，帶有一些階級社會的烙印。除了引導學生了解社會生活外，還應引導學生用一顆充滿人性人道的悲憫情懷走進人物，通過關注人物的生命狀態(tài)來看待人物命運，從而獲得生命意識體驗。

例如，契訶夫小說《裝在套子里的人》一直是高中教材中的經(jīng)典文本，不知影響了多少代人，我們拋開各種權威解讀，單帶著一顆悲憫情懷走進文本解讀人物別里科夫時，我們會發(fā)現(xiàn)別里科夫雖活得極卑微，但他也有對新生活的追求，有改變生活的愿望，他想結婚改變生活，可是在他周圍無人向他伸出友愛之手，我們看到的是周圍人對他不停地“捉弄”“挖苦”“刺激”乃至最后“使勁一推”，似乎他不死人們不解恨。盡管別里科夫可恨可憎，是不是每個讓人可恨可憎可惡的人就該死亡？就不該傾注對他關心與愛的援救？這本身就涉及到人們對普通而卑微的生命的態(tài)度問題，所以說別里科夫的死制度是劊子手，他周圍冷漠的人群更是戧殺一個鮮活生命的劊子手，因為他們缺少對生命個體最起碼的尊重，一個缺乏人性溫暖的生態(tài)環(huán)境本身就是悲劇，如果不改變這種生命存在的環(huán)境，今天死的是別里科夫，明天死的可能就是你我。

教師要引導學生讀懂這些，強大他們對生命的敬畏認識，像史懷哲一樣，我們才不至于在“小悅悅“身邊仰頭走過，不會在摔倒的老人邊輕易跑開，也不會把匕首刺向他人，更不會成為富士康的“第幾跳”……

悲，指慈悲，對人間的苦難有一種博大的愛的眼光；憫，指同情，是指對人間苦難中的人并不輕視蔑視甚至可憐，而是以感同身受的情感來看待。擁有了悲憫情懷，我們才會善良、仁愛，才會設身處地為他人著想，去感受不幸者的苦難與辛酸。帶著悲憫，我們才會超越階級與信仰，帶著人性、人倫、人道、人情的情懷走進文本分析人物，我們就會多一份向善、向美、向真的情愫。帶著悲憫情懷走進文本，從人物的悲歡生死中，我們會體悟到作者在不動聲色的敘述中表現(xiàn)出來的深沉的人性思索，博大的生命情懷，并默默地昭示著我們應對一切“生命”的正確態(tài)度——悲憫與敬畏。從這個意義上來講，文學即人學又何嘗不是啟迪我們如何活下去的“生命之學”呢！

另外，在具體解讀時，我想主要從兩個方面入手，一是從文本本身的內容出發(fā)，從其中挖掘作者傳達的對生命體悟的因素，引導學生去品讀；二是將文本傳達的生命體悟內容與作者的生命歷程結合起來引導學生認知生命，以獲取生命體驗的快樂。

第斯多惠說：“教育不在于教給學生多少知識，而是在于喚醒、激勵和鼓舞。”喚醒什么？當然包括對生命的虔誠敬畏，所以從對學生生命意識教育的意義上來講，我們得挖掘出文本的生命認知的信息，加強對學生生命意識的教育，讓他們從小熱愛生命，敬畏生命，樹立生命第一，發(fā)展生命的觀念，這不僅有利于他們未來生活的幸福，而且也有利于社會的和諧穩(wěn)定。

（作者單位：武漢市江夏一中）

責任編輯 王愛民