有效教學行為研究的反思與重構*

● 趙士果

自20世紀上半葉起，隨著教學科學化運動及行為主義心理學的盛行，為了解決教學低效的問題，有效教學行為研究逐漸從教師效能研究中作為一個具體的問題凸顯出來。隨后學界無論是對其涵義的闡釋、評價標準的考察、還是提升策略的探討都呈現出一派繁榮、熱鬧非凡的圖景。然而繁榮背后卻潛藏著涵義模糊、評價標準寬泛、提升策略缺少實效性等問題。這些問題已經成為我們深化課堂教學變革，提高課堂教學質量的最大桎梏。因此，對這些基本問題進行剖析、反思顯得尤為迫切和必要。

一、何為有效教學行為：內涵的洞察

在教學科學化運動和行為主義心理學的影響下，從20世紀60年代至今，有效教學行為研究逐漸成為人們關注的熱點問題。研究主題在整體上呈現出從宏觀到微觀、從外在到內在，從群體到個體、從注重量化到量化與質化相結合的發展趨勢。研究范式也經歷了“教學效果范式”、“過程—結果范式”、“過程—過程”范式的演變。因此，隨著研究主題和研究范式的更迭，其內涵一直在不斷變化和發展中，綜合國內外研究者的觀點，大致可以分為三類：（1）從教學目標的視角進行界定，著重強調教學目標的達成。這種觀點認為，有效教學行為是指教師在教學中使學生達到一些特定的教學目標的行為，[1]是指那些能促成課堂教學目標完成的教學行為。[2]（2）從教學效果的視角進行界定，著重強調學生學業成就的提高。這種觀點認為教師的有效教學行為是指那些與學生優異成績高度相關的行為；[3]（3）從教學能力的視角進行界定，認為有效教學行為是指教師在教學活動中實現合理靈活教學的能力。這種能力體現在教學行為能始終圍繞著教學任務，安排好各種影響因素，有效地引導學生學習；能根據學生的學習狀況做出迅速而正確的調整，妥善處理各種問題，有效地促進學習。[4]

以上研究對于我們正確及全面地認識有效教學行為的內涵具有積極的意義。但經過仔細考察就會發現，這些定義還比較模糊和寬泛，只是對有效教學行為一種應然的狀態描述，對教師而言尚缺少規定性與操作性。在這些定義中，“有效”顯然是最為關鍵的一詞，是研究有效教學行為的邏輯起點。在英文字典中，有效“effect”是指足夠實現某一目的，達成預期或所期望的結果。[5]在《現代漢語辭海》中，“有效”被釋義為能實現預期的目標，有效果。誠然，“效”果是教學存在的生命線，但能實現預定目標、有效果的教學行為就一定有效嗎？顯然答案是否定的。那些通過加班加點、題海戰術、填鴨教學、機械訓練等方式，以犧牲了學生的身心健康、全面發展為代價所謂的有效教學行為，即便是達到了教學目標，提高了學生的學業成績，這樣的教學行為也不能稱之為有效的。這種以工具理性為價值取向詮釋有效教學行為的觀點，很容易使教師為了取得好的教學結果，而置工具和手段的正當性與倫理性不顧，使教學淪為效果的測量手段—考試的附庸。同時，教學目標或教學效果的有效性難以全面測量和評價，學生知識的增長、技能的發展或許具有“立竿見影”的效果，短期可能達到一定目標。然而，學生道德品性的形成、情感體驗的獲得、生命價值的領悟卻難以在短時間內取得成效，因此這種定義也容易導致教師追尋“有效”的短期效果，而不顧其長期的收益，從而使教學走向“應試教育”的窠臼，成為“奴役人的工具”。因此，對于“有效”的界定如何兼顧描述性與規定性，工具性和價值性的統一，劃清內涵和外延是研究者需要思考的問題。

二、如何判斷有效教學行為：標準的考量

有效教學行為是教師的一種外顯行為，具有可觀察、易測量的特征。如果我們找到了鑒別有效教學行為的標準，就能為教師教學行為的轉向提供切實可行的指導，減少教師低效甚至無效的教學行為。為此，國內外研究者制定了一些鑒別有效教學行為的評價標準，歸納起來大致可分為兩類：（1）側重于從學生發展的視角制定標準。持這些觀點的研究者大都將學生在知識、技能和態度的發展與進步作為衡量教學行為有效性的標準，如馬建華認為學生有無進步和發展是衡量教學行為是否有效的唯一標準；[6]（2）側重于從教師自身的教學行為制定標準。如加里·鮑里奇（G.D.Borich），提出了評價有效教學行為的五個重要指標，即清晰授課、多樣化教學、任務導向、引導學生投入學習過程、確保學生成功率等。[7]林崇德提出了五個衡量標準：一是教師的教學行為是否明確；二是教師的教學方法是否靈活多樣，調動學生學習積極性的手段是否有效；三是教師在課堂上的所有活動是否是圍繞教學任務來進行；四是教師的課堂教學對學生是否得法；五是教師能否及時掌握學生的學習狀況和課堂中出現的問題，并能據此調整自己的教學節奏和教學行為等。[8]

上述研究為我們判斷有效教學行為提供了參考框架，也為教師轉變教學行為提供了一些可以借鑒的依據。但以上觀點也有一些問題值得我們去思考。如第一種觀點將學生的進步和發展作為鑒別有效教學行為的標準，但何為學生的進步和發展，如何進行判斷和評價？這些問題都需要進一步的明確。此外，學生的進步和發展可以被看作判斷一切教育活動是否有效的標準，因此，從這個方面來講，這個標準顯得過于寬泛，缺少針對性和可操作性。其次，僅從教師自身的教學行為來制定標準也有失偏頗。這種觀點實際上將教學視為一個線性的因果關系，認為教學行為直接影響結果（學生的學習效果），然而事實并非如此。很多研究發現教師行為與教學效果之間并不存在穩定的、具有可重復性的聯系。[9]這是因為教師的教學行為與學生的學習結果之間還有許多中介變量，如學習環境、教材內容、學生的認知過程。在教學過程中，教師的教固然影響著學生的學，但不能直接決定著學生的學。教師的有效教學行為只有被學生感知、接受、配合、反應，并通過學生表現出有效的學習行為時，其效果才能體現。[10]換言之，僅僅從教師的有效教學行為特征來制定標準是不全面的，還必須考慮許多影響學習的其他變量。

總之，雖然有效教學行為具有普適性的一面，但其最突出的特征是情境性與發展性。它的情境性決定了有效教學行為評價標準不是絕對的，萬能的適用于任何教學情境的有效教學行為是不存在的。我們不能一概而論哪種教學行為是有效的，哪種是無效的。事實上有效教學行為只是我們依據一定標準做出的主觀判斷和價值選擇，而且教學行為的結果具有延時性和滯后性，此時看似無效的教學行為在日后反而可能發揮作用。它的發展性決定了沒有永遠“有效”的教學行為，有效教學行為的標準必然隨著時代的發展，人們知識觀、教學觀、學習觀的變化而不斷的被更新超越。期望建立一種一成不變的有效教學行為標準，無異于一勞永逸的尋找醫治百病的靈丹妙藥。

三、如何促進有效教學行為：方法的檢視

研究有效教學行為的終極目的是為了改進教師的教學行為，使他們走出低效教學的境況。因此，對如何提高教師教學行為的有效性，許多研究者進行了諸多探討。如有研究者提出教師要實現有效的課堂教學行為必須夯實教師的教學責任意識，增強教師的課程意識，豐富教師的實踐性知識，培養教師的反思能力，提升教師的教學效能感。[11]有研究者認為必須對課堂實施有效管理，以合理的方式呈現教學內容，創設教學有效性；以最佳形式組織教學，提高教學有效性；重視課上生成的教學資源，深化教學有效性；對學生進行合理期待與鼓勵，激發教學有效性。[12]也有研究者提出要實現教師有效教學行為必須確保教學規范的有效性，創設既寬松又嚴格的教學環境，加強對教師的職業指導培訓，指導教師自我控制能力發展等。[13]

上述研究在不同方面向我們描述了優化教師有效教學行為的多重路徑，為后續教師行為有效性的提升提供了參考。但以上策略無論是從與教師有效教學行為直接相關自身素質方面，還是與之間接相關的外在條件方面，都更多體現的是研究者一種經驗上的歸納，或是邏輯上的推理，缺少在實踐層面的驗證，如增加教師的課程意識，加強對教師的培訓，指導教師自我控制能力的發展等，但教師的課程意識與有效教學行為間具有怎樣的關系？我們應該采取怎樣的培訓內容和形式？如何才能有效地指導教師自我控制能力的發展？這些問題都還比較模糊。其次，教師的有效教學行為是其綜合素質的外在表現形式，是各種影響因素的合力共同作用的結果，只有找到了那些影響教師教學行為有效性最為關鍵的因素，才能對癥下藥，最有效地提升教學行為。因此，上述策略是不是與有效教學行為息息相關，是不是其最為關鍵的策略，這些問題還需要我們進一步去追問。

四、重構有效教學行為研究的路徑

（一）研究焦點從普適性轉向情境性，關注有效教學行為的復雜性

有效教學行為研究從最初關注教師的特征或品質，到轉向教師的課堂教學行為，從其含義、特征的探討，到評價標準及提升策略的構建，呈現出如火如荼的研究勢態。但在熱鬧繁榮的背后，我們發現有效教學行為研究焦點更多的集中在其普適性規律的探討，即重點關注教師那些具有一般的、普遍有效的教學行為上，缺少對不同教學情境下教學行為有效性的關照。誠然，我們應該關注那些對廣大教師而言普遍有效的教學行為，但我們也不能否認教師教學行為的有效性更受到具體的教學情境的左右。具體表現在同一有效的教學行為應用于不同的教學場合可能導致截然相反的效果。不同的有效教學行為應用于相同的教學情境下結果也可能產生完全不同的效果。我們脫離情境尋求普遍有效的教學行為，不僅不適宜，更是不恰當的。因此，在未來研究中，我們應將研究重點轉向不同教學情境下有效教學行為研究，尤其是那些不同教齡、不同性別、不同學科、不同年級、不同層次下有效教學行為的研究；對話教學、研究性學習、校本課程中的有效教學行為研究；基于學習差異的有效教學行為研究；學生有效學習與有效教學行為的關系研究等。

（二）研究方法從單一走向多元，實現多種方法的整合

在有效教學行為的研究中，研究者最初使用問卷調查法，將教師、管理者、學生、理論工作者對有效教學行為的看法歸納為何為有效的教學行為。顯然這種結論雖是大家的共識，但同時也帶有更多的主觀色彩。為了克服其弊端，隨后評估法應運而生。研究者通過根據一定的評估表和衡量指標去判別有效教師和低效教師教學行為方面的差異。但由于評價指標也并不能全面客觀地評價教師教學行為的有效性，加上不同的評價者由于知識觀、教學觀及學習觀的差異，即使用同一評估指標或量表也可能得出截然不同的結果。所以目前更多的研究者借助課堂觀察法來研究有效教學行為，但由于受觀察時間和技術的限制，以及觀察頻率等問題，觀察法也并不是完全有效。因此，鑒于每種研究方法自身的限制，我們應綜合使用各種研究方法，把質性研究與量化研究相整合，并運用行動研究法、田野研究法、種族志研究法和深度描述等方法進行綜合性研究。其次，理論研究與實踐研究相結合。課堂教學行為研究本身的特定決定了它既是“為了行動而進行的研究”，也是“在行動中進行的研究”。[14]因此，未來研究中應積極促進理論研究和實踐研究的緊密結合，不能將其二元對立割裂開來。

（三）研究結果從理論研究走向實踐應用，注重研究結果向現實的轉化

由于教師的有效教學行為很難在短時間內觀察甄別出來，需要從長期持續的追蹤研究中才能獲得實質性的成效，所以研究者通過短時期的課堂觀察所得到的結果，很難以給教師提供有力的參考。再則，研究者在選取樣本、選擇研究方法和研究工具方面的不規范也在不同程度上降低了研究結果的信度和效度。有效教學行為研究的價值和意義在于為教師走向有效教學提供現實依據，所以今后在對有效教學行為進行研究時，一定要考慮研究成果向實踐的轉化，否則，研究成果將失去生命力。其次，促進有效教學行為研究的針對性。應以教師目前教學行為無效或者低效等的現實問題為研究原點，摒棄孤立地研究教師教學行為的做法，從教師行為、學生行為及師生的互動行為關系中去研究，同時考慮教師隊伍的層次性和差異性問題，如教師間的年齡、性別、教齡、學科、年級的差異，從而促進研究結果向現實的積極轉化。

[1]Ryan,D.W.(1986)Developing a New Model of Teacher effectiveness[M].Ontario： Ministy of Edcation，36.

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[3]段麗英.基于課堂的教師有效教學行為研究[D].東北師范大學，2009.

[4]陳榮.數學教師高效教學行為的歸因研究[D].天津師范大學，2005.

[5]S.B.Flexner.The Random House Dictionary of the English language.New York：Random House inc.1987，62.

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[8]林崇德.教育的智慧——寫給中小學教師[M].北京：開明出版社，1999，50.

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[11]楊帆.課堂教學行為的有效性研究[D].內蒙古師范大學，2009.

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[14]蓋立春，鄭長龍.復雜科學視野下的課堂教學行為研究：反思與重構[J].河北師范大學學報教育科學版，2010，(3).