為“中心思想、段落大意、寫作特點”正名
——新課改語文教學中一個值得注意的問題

■武漢市洪山高級中學 特級教師 吳平安

為“中心思想、段落大意、寫作特點”正名
——新課改語文教學中一個值得注意的問題

■武漢市洪山高級中學 特級教師 吳平安

1.問題的提起：新課改不應忽視的內容

看了本篇文章的標題，一定會有讀者質疑甚至不屑一顧：如此老掉牙的東西，有必要在這里擠占刊物版面，浪費讀者時間嗎？

讀者的態(tài)度是所來有自的。很久以來，中國基礎教育招致的社會批評是既多而又尖銳的，而針對語文教育的火力又尤為猛烈。或許是語文教育的確問題成堆，積重難返；或許是語文的“門檻低”，任何人都能對語文教育說三道四。一個耐人尋味的現(xiàn)象是，許多批評者都對語文教學的課堂呈現(xiàn)方式，歸結為程式化的“中心思想、段落大意、寫作特點”，并視之為語文教學一成不變的“三段式”而大加撻伐。

更令人深思的是，一方面為了回應社會的批評，一方面為了順應新課改全面鋪開并日益向縱深推進的形勢，如今身處教學一線的語文老師，其實對“三段式”的教學流程早已懷有普遍的戒備心理了，尤其是對“中心思想、段落大意”這兩點諱莫如深，似乎在課堂上言及于此，便有僵化、落伍之嫌，且與新課改精神背道而馳了。于是通常是臨空蹈虛的所謂“人文價值”的闡發(fā)，替代了對字詞句篇等語文基礎知識的落實。因為前者的課堂容易“出彩”，而后者的課堂則難免沉悶。

2．“中心思想、段落大意”恰好是語文教學的軟肋

教學思想上的形而上學導致教學環(huán)節(jié)上的疏漏，這一疏漏必然會十分明顯地體現(xiàn)在學生的閱讀與寫作上。

就閱讀方面來說，在這個信息爆炸的時代，我們經(jīng)常會有大量的文字信息需要處理。面對一篇文章，能夠準確而迅速地提取所需要的信息是十分重要的。而欲達此目的，讀者必須具備兩點最基本的閱讀能力：其一是迅速地領會與把握文本的主旨亦即中心思想，非此則難以對文本建立一個整體性的理解與領悟；其二是能清晰地理順作者的思路與行文的脈絡，非此則難以分清文章的架構與主次，進而獲取所需要的信息。遺憾的是，我們經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)學生這一閱讀能力的欠缺。

比如說，政治、歷史是耗費了文科班學生大量的時間與精力去記憶，而效果卻往往不夠理想的學科。時常聽同學們面對厚厚的教科書抱怨：需要“背”的東西太多了！而在我看來，教科書特有的文本呈現(xiàn)方式，即整飭、規(guī)范、明晰、簡潔，其實是很容易把握與處理的。首先明確一章或一節(jié)的編者意圖、中心；切分編者闡述的流程，弄清哪些是核心語句，哪些是接下來的細說與例證，便大可化厚為薄，化繁為簡。語文學科的工具性，這時候體現(xiàn)得十分清楚。

就寫作方面來說，問題也許更加嚴重。文章是寫給別人看的，即便是如有些人戲言，高考作文只有一個讀者，那就是閱卷老師，這樣的文章同樣是寫給別人看的。俞伯牙鼓琴，聽眾只有鐘子期一人，你能說他不是為聽眾演奏的嗎?既然是寫給別人看的，那就一定會有自己的觀點、見解、感受、情感、情緒要傳達出來，與別人交流與分享。這即是文章的意旨。我們贊揚優(yōu)秀文章“言之有物”，其實這個“物”，也就是通常所說的“中心思想”。

古人稱寫文章為“屬文”，這個“屬”（音zhǔ），就是聯(lián)綴的意思，聯(lián)字成句，聯(lián)句成段，聯(lián)段成篇，文章即成。這就涉及到整體的“布局謀篇”與局部的“段落大意”了，這其實也就是指的文章結構。

何謂文章結構？它指的是文章中組織材料和編排內容的具體形式。作者在寫作前，總有個運思過程，定格在文本上，就是篇章結構了。具體而言，先寫什么，繼而寫什么，接著寫什么，最后寫什么，怎樣起承轉合，顧盼照應，使之渾然一體，我們將其明確化，結構安排就呈現(xiàn)出來了。不妨用兒童堆積木游戲來打一個不甚恰當?shù)谋扔鳎和瑯右恍┝⒎襟w、正方體、圓柱體等等“材料”，按照不同的組裝程序，可以搭建起花樣繁多的“建筑”來。我們寫復雜記敘文，亦可作如是觀。同一件事，不同的講述，其效果是大不一樣的。借用一個術語表達，這就叫“敘述”的魅力。怎么樣“敘述”，也就是怎么樣“布局謀篇”，怎么樣安排每一段的“段落大意”，其實所指都是一回事。

遺憾的是，我們經(jīng)常可以看到許多言之無物的“空殼”文章，經(jīng)常可以看到許多不講究章法安排，或不講究章法變換的文章。

這種千篇一律的結構模式達到極致，便形成了一種固定的套路：開頭先來一串排比句，先聲奪人，氣勢如虹；結尾再來一串排比句，首尾照應，結構完整；中間部分，或敘述二三事例，或列舉二三古人，頻頻登臺亮相的不外屈原、史遷、陶潛、李白。文章還可以中外古今，旁征博引，一來給人留下眼界開闊，積累豐厚的印象，二來借花獻佛，讓別人的詩文為你的文章添彩加色，如此等等。

日久年深，有些學生已經(jīng)被訓練成嫻熟寫手，按照零部件在流水線上作業(yè)的熟練操作工，任你什么文題，都能以不變應萬變，在短時間內組裝成文，敷衍成篇，其屬文之嫻熟、神速令人瞠目結舌。

高考的功利性訴求，導致教師評分標準的嚴重錯位，導致學生畸形應試手段的應運而生，從“中心思想、段落大意”入手，不失為打破這一僵局的技術性切入點。

3．“中心思想、段落大意”在考綱與新課標中的地位

與外界不實的批評與業(yè)內認識的偏頗相左，“中心思想、段落大意”在語文教學中的地位其實是很重要的。為了說明問題，不妨回顧分析一下語文考試大綱。

考試大綱已經(jīng)明確規(guī)定了現(xiàn)代文閱讀的檢測內容，且多年穩(wěn)定不變，即1.理解文中基本的和常用的詞語；2.能夠理解文中重要的句子；3.能夠歸納文章的中心思想和段落大意；4.能夠分析文章的層次結構；5.能夠說明文章的主要寫作特點。

考察歷年試題，公正地說，無論是全國統(tǒng)考還是分省命題，均未超出這一考綱，所以說，把握設題角度，即考題屬于這5點的哪個方面，對每一方面都歸納幾條可遵循的操作手段，輔之以相應的訓練跟進，攻克這一難點是完全可以做到的。

做題之前，認真仔細通讀文章是必須的；反之，直接從題目切入急于尋找“答題區(qū)間”是欲速則不達的錯誤方法，絕不可取。通讀的目的是獲得對文章的整體感知，把握文章的主旨。這一步驟的重要性在于：

其一，它可能以直接命題的方式，或者以改頭換面的方式出現(xiàn)在題目里。

其二，許多表面看來僅僅是就文章某一個具體“點”（如考綱所言重要“詞語”、“句子”的理解等）的設題，而答案則必須建立在對全文主旨整體把握的基礎上方可確定，很多情況下索性采用提示語提醒考生，如“綜觀全文，如何理解……”（天津），“聯(lián)系全文對此加以評論”（上海），“請結合全文，談談……”（福建），“結合作品，請簡要分析……”（廣東）等等。而我們常犯的錯誤，恰恰是忘記了“字不離詞，詞不離句，句不離篇”的閱讀基本規(guī)律。

解剖層次結構與歸納主旨，都屬于對文章總體層次的把握。這一步驟的重要性同前，其一，它可能以直接命題的方式，或者以改頭換面的方式出現(xiàn)在題目里。如湖北卷17題“請用一句簡潔的話，概括文章第⑤自然段的主要觀點”，19題“本文以霧為線索展開，請具體分析文章的行文思路”。其二，許多對文章下一層次的設題，如句、段、寫作特點、修辭手法等，也必須建立在對篇章結構的總體把握上。

倘若以為以上的引錄及分析應試的色彩太濃（這是外界批評的主要背景），那么，新課改背景下對“中心思想、段落大意”的定位又如何呢（這是業(yè)內對新課標的誤讀）？

請看《普通高中語文課程標準（實驗）》對課程目標的設定。在“必修課程”的“閱讀與鑒賞”部分，有如下要求：

發(fā)展獨立閱讀的能力。從整體上把握文本內容，理清思路，概括要點，理解文本所表達的思想、觀點和感情。

在“必修課程”的“表達與交流”部分，有如下要求：

書面表達要觀點明確，內容充實，感情真實健康；思路清晰連貫，能圍繞中心選取材料，合理安排結構。在表達實踐中發(fā)展形象思維和邏輯思維，發(fā)展創(chuàng)造性思維。

這一摘引不難看出，無論是從應試的角度找尋備考的“抓手”，還是從落實新課改理念的角度找尋操作層面，“中心思想、段落大意”都是不可或缺的內容。以形而上學的思維將其排斥出文本分析顯然是錯誤的，區(qū)別僅在于今之“學習”已大異于昔之“講述”。我們堅信，有了兩年新課改實踐的我省的語文教師，理應在學生如何“學得”方面，有更為精彩的創(chuàng)建。

4．“中心思想、段落大意”不可小覷

大凡一個概念提得多了，乃至于人云亦云，便會誤以為它不過爾爾，其實往往是并沒有深刻理解它。“中心思想、段落大意”云者，便可作如是觀，其中學問深焉，不可小覷。

就“中心思想”而言，我聽過的語文課常給我留下這樣的印象，即追求中心思想的明晰性與單一性。應當說這之于大多數(shù)文章來說是行得通的，但一旦用之于經(jīng)典作品分析，便不免以偏概全了。古人解詩，有“詩無達詁”之說，這里講的就是中心思想的多義性。姑舉幾例：

李商隱的《錦瑟》，歷來注釋不一，莫衷一是。或視為悼亡之作，或視為愛國之篇，或以為是自比文才之論，或以為是思人懷舊（將錦瑟解為其侍兒名）。

劉禹錫《陋室銘》，歷來推崇備至。近見有學者將其擺放到“永貞革新”的大背景下分析，言其作為改革派的重要人物，其思想內容上便頓現(xiàn)小家子氣了。

魯迅先生對《紅樓夢》有一段經(jīng)典論述：“單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事。”這里談的就是其主旨的多義性。反觀建國以來圍繞《紅樓夢》評論的風風雨雨，其實不就是“單一性”與“多義性”的矛盾嗎？所謂“評《水滸》亦可作如是觀（“歌頌農民起義”與“歌頌投降派”針鋒相對）。

特別需要指出的是，上述對“中心思想”概括上的差異，斷不是一個僅僅涉及“語文知識”的問題。它背后折射的是極其復雜的人文背景。毛澤東主要是從民族和階級斗爭的角度來認識文藝的性質和作用，其著眼點是階級論、人民性和工具論；魯迅則是以文藝為本位，較多強調文藝獨立于政治的特殊性以及尊重并服從文藝規(guī)律，側重點在于文藝的思想性、規(guī)律性和審美價值。產(chǎn)生這些差異的主要原因是他們各自所處的歷史地位以及對中國社會、歷史、文學考察和認識角度的不同。

前之所謂“經(jīng)典作品”，還僅僅指涉的是傳統(tǒng)文學范圍內的著作，一旦面對現(xiàn)代派，再用這種明晰性與單一性的眼光，就更是差之毫厘失之千里了。我曾聽過幾個老師講解新教材中卡夫卡的《騎桶者》，均不甚滿意。要害何在？在于以傳統(tǒng)小說的鑒賞眼光來看待現(xiàn)代派作品，試圖用主題的明晰性，來涵蓋其原本具備的模糊性。

這提醒我們：在解讀文本主旨的過程中，不可用單一性掩蓋其多義性，以偏概全；也不可用明晰性遮蔽其模糊性，削足適履。

至于“段落大意”，涉及更多的就是布局謀篇的形式技巧方面了。古人云，“信乎文章最妙處，往往在轉折銜接處”，這是深得為文之道的行家之言。

敘事學告訴我們，“敘事過程實際上是以單線性的語言文字去描寫多維性的的大千世界的過程。它對世界的多維性，包括真實時空的多維性和幻想時空的多維性，不可避免地需要不時地切斷某一線頭，插入另一線頭，而在若干篇幅之后還得重提原先的線頭。要使眾多的線頭在切斷和重提之間不致雜亂無章，就必須精心地在切斷時埋下伏筆，在重提時作出呼應，從而獲得斷中有續(xù)，續(xù)而不亂，細針密縷，血脈流貫的審美效應。因此在相當?shù)囊饬x上說，行文無伏應，也就無結構的聯(lián)接，甚至沒有完整的結構順序。”（楊義《中國敘事學》人民出版社2009.5，第72頁）

楊義談的是“中國敘事學”，我們可以在許多中國傳統(tǒng)小說中找到例證。而西方現(xiàn)代派小說家則樂于編造敘事迷宮，究其實質，是以弗洛伊德的精神分析學來改造敘事結構的，它以內在的心理擺動線索取代了以往小說的外在行為或情節(jié)發(fā)展的線索，也就是說，把“硬結構”轉化為“軟結構”了。于是乎，我們概括“段落大意”便更加困難了。

批評者或許會說：你談的是文學閱讀與文學寫作，與中學生文章學意義上的基礎寫作不是一碼事。撇開這兩種寫作之間是否存在不可逾越的鴻溝姑且不論，即以理工科文章言，那層層推進的內容表述，絲絲入扣的邏輯運演，倘若用語文教學的語言表達，不也是建立在“段落大意”的清楚明晰上的嗎？很難想象一個連基本段落大意都難以把握與劃分清楚的人，能擁有嚴密的抽象思維能力。

5．關于寫作特點

以上重點闡述的是關于“中心思想、段落大意”的一點個人的看法。文題既然是對所謂“三段式”批評的回應，何以漏掉了“寫作特點”這一項呢？

其一，對寫作特點，我們也存在不少理解上的偏差。由于“語言本位”，在語文教學上有相當大的市場，我們很容易將“寫作特點”簡單化為“語言特點”。應該說語文教學對語言、語感的依重與強調并不錯，但一是對何謂好的語言、美的語言，中學生大都存在特定年齡段上喜好的偏差，把形容詞的疊加構成的豐贍華麗當做唯一追求的文風，很難接受語言的平易、樸素，更遑論粗礪、艱澀等等“非常態(tài)”的語言風格；二是將“修辭手法”當做“寫作特點”的主要內容甚至全部內容，忽略了對文章整體上意境、意蘊、意趣的追求，對布局謀篇、章法結構的運思，一葉障目，不見泰山。明乎此，便可知前文對“中心思想、段落大意”的闡述，實際上便已經(jīng)包含了“寫作特點”的內容了。傳統(tǒng)的文藝理論將形式與內容一分為二，作截然地切割，這已經(jīng)不符合現(xiàn)代文藝理論的思維方式了。

其二，就中學生寫作的現(xiàn)狀而言，解決文章內容的空洞蒼白，言之無物乃至于徒成“空殼”，是一個比明了“寫作特點”，掌握技巧方法更為緊迫的任務。在我看來，使你的文章言之有物，有自己的觀點、見解、體會、感悟、情感、情緒，只要是攜帶著自己的體溫，哪怕是語言粗糙一點，技巧欠缺一點，沒有多少“寫作特點”，也勝似那些徒有其表花拳繡腿的空殼文章。

責任編輯 廖林