學生生活經驗概念的必要澄清*

● 溫小軍

學生生活經驗概念的必要澄清*

● 溫小軍

關注學生生活經驗在課堂教學實踐中受到了前所未有的關注。然而，究竟什么是學生生活經驗，人們大多對此語焉不詳，這導致了實踐中的種種誤區。在借鑒杜威、皮亞杰相關思想的基礎上，文章以活動為視角，將學生生活經驗理解為：綜合以上對學生生活經驗外延和內涵的澄清，我們可以把學生生活經驗理解為：學生在家庭生活、社區生活、以及個人選擇的休閑生活中自主、自然、日?；顒拥慕Y果。學生生活經驗具有能動性和膚淺性、內隱性和松散性、大眾性和廣泛性等基本特征。對學生生活經驗概念的澄清，有助于對學生生命進行整體觀照，理性把握學生生活經驗的課程價值，實現學生的真實發展。

學生生活經驗；校外生活；活動

一、澄清學生生活經驗概念的必要性

對學生生活經驗的關注一度成為當前課程改革中的重點問題?！痘A教育課程改革綱要（試行）》明確指出：“加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能?！备骺普n程標準也對學生生活經驗予以了極大的關注，課堂教學實踐對學生生活經驗同樣予以了極大的關注，“構建生活化的課堂”、回歸生活的課堂教學“，以及具體的“教材生活化”、“課堂情境生活化”、“教學內容生活化”、“教學手段生活化”、“評價生活化”等口號一度盛行。

然而，究竟什么是學生生活經驗？理論工作者似乎遺忘了對這一概念的本體性追問，人們只僅僅滿足于將學生生活經驗這一概念當作一個不證自明甚至是一個日常概念在使用和交流。而實踐工作者對此問題同樣也難求甚解，筆者曾就這一問題求證于實踐一線的教師：

筆者：你覺得學生有一定的生活經驗嗎？

師：有。

筆者：你覺得學生生活經驗主要包括哪些方面？

師：哎呀，這個問題倒是沒想過，讓我想一想。

師：現在有些學生都不肯說出來，比如說愛情方面，他們可能有。很多學生，從家庭，從其他各種途徑都會獲得各個方面的生活經驗。

筆者：那么，你覺得學生生活體驗主要包括哪些方面？

師：（沉思了一下）怎么說呢？更多的是關于家庭方面的吧。就說我們這里，我們許多孩子家里比較困難，早上一般就買一個饅頭，菜也不吃，就喝點白開水。農村的孩子早當家，他們過早地體會到生活的艱辛。

筆者：還有沒有其他方面？

師：這個問題平常真的沒什么好好想過，主要就這些吧。

對學生生活經驗理性把握的缺失必然會導致在學生生活經驗課程參與的一些關鍵性問題，如學生生活經驗為什么要參與課程，學生生活經驗究竟如何參與課程等上模糊不清。

正是基于以上現狀，有必要對學生生活經驗這一概念進行澄清。

二、對學生生活經驗概念的澄清

首先需要說明的是，學生生活斑駁復雜，這正如哈貝馬斯所稱的“灌木叢”一樣。因此，難以對其進行具體且全面的把握，本文也只是立足于學生生活的整體對學生生活經驗進行澄清?；诋斍叭藗儗W生生活經驗這一概念大都不證自明這一事實，本文主要運用分析教育哲學家謝弗勒的規定性定義這一概念澄清方法對其進行界說。具體說，在參照時下人們對學生生活經驗的通常理解和約定俗成的用法的基礎之上對學生生活經驗進行規定。這一做法至少具有以下兩方面的益處：一為可使學生生活經驗的理解和運用變得更為規范，二為不會因此而增加這一概念理解和運用過程中的混亂。按照形式邏輯的基本觀點，界定概念的基本方法是準確把握該概念的外延和內涵。以下將圍繞這兩方面來把握學生生活經驗。

（一）學生生活經驗概念的外延

顧名思義，學生生活經驗是學生在生活中形成的經驗。因此，學生生活經驗概念外延的問題將主要關涉到對與學生生活經驗相對應的學生生活范疇的明晰。對此，我們可依循規定性定義的內在邏輯從當前一些關于學生生活的相關研究話語中去進行“規定”?！凹訌娬n程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗”，“教學應聯系學生生活實際”，“聯系學生生活進行課堂教學”等都是當前關于此問題的一些流行話語。從這些話語可以獲知，當前人們通常所指的與學生生活經驗相對應是學生生活。有研究者經過考證后指出，“教育學視野中的生活就是以現實為對象的生活，是大眾眼中實實在在的生活。”[1]基于此，我們可將與學生生活經驗相對應的學生生活進一步理解為學生的校外生活。有研究者根據學生實踐的具體內容、交往的對象和方式、實踐及交往過程中建立的互動關系，將學生的校外生活進一步鑒定為家庭生活、社區生活和個人選擇的休閑生活三種類型。[2]依據以上，可以依據學生生活經驗的外延將學生生活經驗初步理解為：學生在家庭生活、社區生活以及個人選擇的休閑生活中所形成的各種經驗總和。

（二）學生生活經驗概念的內涵

揭示學生生活經驗的內涵，應首先把握經驗的內涵。關于此，可從杜威的經驗思想中獲得重要啟示。杜威認為經驗是有機體與環境的交互作用的過程及其結果。眾所周知，杜威的這一經驗概念實際上包含了雙重含義：一為作為是什么（What）的含義，即名詞意義上的經驗；二為作為經驗著的過程的（How）含義，即動詞意義上的經驗。杜威的這一觀點對本文理解學生生活經驗概念的內涵是極富啟示的。依據杜威的這一觀點，我們可將學生生活經驗進一步界定為：學生在家庭生活、社區生活、以及個人選擇的休閑生活中與外界交互作用的過程與結果。然而，問題卻絕不僅于此，我們還應基于本文的研究語境對學生生活經驗的內涵進行再界定。

應該看到，杜威以上所定義的經驗是針對學生整個經驗（既包括在學校所形成的經驗，又包括校外的生活經驗）而言的。而本文所試圖去澄清的學生生活經驗卻是基于學校教育這一語境，或者說，本文是基于學校教育這一基本立場去努力把握學生生活經驗。因此，我們只能取杜威經驗過程與結果兩個維度之一的結果這一維度，即學生生活經驗只是作為一種結果參與課程。眾所周知，若在課堂之中恢復日常生活的過程來實施教學，是難以想象的。另外，杜威所說的“交互作用”，意為活動。值得一提的是，皮亞杰也曾以活動為視角對經驗進行解釋。在皮亞杰看來，一切經驗都發源于活動。特別應引起注意的是，皮亞杰所理解的活動，不僅包括人的有意識的活動，也包括其本能活動；不僅包括能動性的活動，也包括受動性的活動。這一理解，與學生校外生活中的活動實際，是極相符合的。但是，問題的關鍵卻還在于，學生校外生活中的活動究竟具有什么本質特征？因為只有明確了這一問題，才能從根本上揭示學生生活經驗的內涵。此外，以活動為理論分析視角進一步分析學生生活經驗，還需要再尋找更具體有力的分析點。有研究者基于教育學的研究視域提出：“活動由主體、客體、目的、行為、操作、需要、動機、條件等多種要素構成，而且具有層級性結構。其中，主體、客體和目的是活動的三個基本要素?；顒佑尚袨闃嫵桑袨橛删唧w操作實現。需要、動機與活動相關，目的與行為相關，而條件與實際操作相關。”[3]借鑒這一觀點，本文可從學生校外生活中的活動主體、目的、客體來進一步厘清學生校外生活中的活動以及學生生活經驗的內涵。在形式邏輯看來，概念的內涵指的是該概念所反映的對象的本質屬性的總和，而所謂本質指的是一事物區別于其他任何事物的根本屬性。這便需要再從概念的種差去進一步把握。一般認為，與學生校外生活中的活動相對應的是其學校活動。這也就是說，可在與學校活動的比較中去把握學生校外生活中的活動以及學生生活經驗的基本特征。

1．從學生校外生活中的活動主體來分析

學生生活經驗所形成的校外生活主要由家庭生活、社區生活以及個人選擇的休閑生活所組成。應該承認，相對于教師主導下的學校活動而言，校外生活是一個學生能夠自主的世界，活動的目的、活動的內容、活動的對象、活動的手段、活動的結果等，在通常的情形下，學生基本都可自主。這里反映出校外學生活動所具有的自主性特征。這一自主性，蘊含了學生生活經驗中的能動性。當然，學生因受其年齡所限，其智力、能力、情感以及社會閱歷等各個方面都存在較大的局限性。因此，與成人相比，其生活經驗表現為相對的膚淺性。

2．從學生校外生活中的活動目的來分析

與學?；顒拥挠薪M織性不同，學生校外生活大多是在一種自然而然的狀態之下進行，甚至經常是隨著學生特有的生活背景、因著自身固有的天性而展開。因此，如果說學?；顒又饕憩F為一種自覺學得的特征。那么學生在校外生活中則更多地表現為一種自然習得的活動。學生校外生活中的活動的這一特征使得學生生活經驗具有較強的內隱性。同時，學生校外生活中的活動的自然性特征也導致學生生活經驗的不夠系統甚至比較零散。這正如有研究者所指出：“學生在日常生活中時時刻刻發生著個人經驗，這樣一些經驗，經常是自發的、隨意的、偶然的發生；學生在學校的課外活動、同伴交往等正式或非正式活動中也發生著各種經驗，這樣一些經驗，在組織、程度、方向上通常也是比較松散的。”[4]

3．從學生校外生活中的活動對象來分析

相對于校內的“可能生活”[5]而言，學生在校外所遭遇的生活主要是一種日常生活。因此，學生校外生活中的活動主要表現為一種日?；顒?。日常生活是一種在自在自發之中得以完成的現實的世俗生活。伴隨著現代大眾社會和大工業生產的興起以及大眾傳播手段的日益普及，這一日常生活帶有明顯的大眾文化色彩。“大眾文化是指在工業社會背景下與現代都市相伴而生的，以大眾傳媒為物質依托的、受市場規律支配的、模式化和平面化的文化表現形式，旨在使普通市民獲得日常感性愉悅的體驗過程，滿足大眾的消費是其最高的原則?！盵6]流行小說、商業娛樂性的影視、流行音樂、廣告、通俗文藝、網絡文化等都是大眾文化的直觀表征。因此，相對校內“可能生活”中產生的經驗而言，學生生活經驗則更多的表現為大眾性的傾向，具體表現為商業性、娛樂性、世俗性等特征。與此同時，學生雖然所面臨的日常生活不可能廣袤無邊，但是在所涉及的范圍上，仍是學校活動所無法比擬的。此外，在面對這么一個復雜的世界，學生往往是作為一個完整的生命體，即知、情、意、行等全身心的投入。從這一點來說，學生生活經驗所涉及的面將是廣泛的，它既包括直接經驗，也包括間接經驗；既包括感性經驗，也包括理性經驗；既包括理性認知，也包括情感體驗。因此，具有一定的廣泛性。

綜合以上對學生生活經驗外延和內涵的澄清，我們可以把學生生活經驗理解為：學生在家庭生活、社區生活、以及個人選擇的休閑生活中自主、自然、日?；顒拥慕Y果。學生生活經驗具有能動性和膚淺性、內隱性和松散性、大眾性和廣泛性等基本特征。

三、澄清學生生活經驗概念的意義

（一）有助于對學生生命進行整體觀照

從根本上來說，教育是“直面人的生命，通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業。”[7]因此，判斷教學活動的合理性與否的一個重要尺度是有沒有體現對生命的觀照。為更好地實現生命的意義，教育應充分關注學生生命的現狀，尊重學生生命的邏輯，傾聽學生生命的律動。學生是具體的、現實的、鮮活的個體生命，是以人的基本方式所展現出來的一個個的“人”。作為一個完整的生命體，不僅存在于學校之中，也存在于家庭、社區以及其他一些個體日常生活之中。而且從時空兩個維度來看，校外生活往往占時更多、分布更廣。因此，觀照學生生命，便不僅僅是關注學生在學校的活動過程，還應關注學生的校外生活。對學生生活經驗概念的澄清，正是從學生校外生活中的活動這一具體視角，從生活經驗這一角度對學生校外生活進行專門和理性研討。這一論域，顯然是有利于對學生整體生命狀態進行觀照的。

（二）有助于理性把握學生生活經驗的課程價值

如何實現學生生活經驗的課程參與，在當前的課堂教學實踐存在兩種極端化的傾向：或者將課堂教學日常生活化，完全按照日常生活情景來創設課堂教學情境，以生活實際作為課堂教學的唯一出發點；或者從課堂教學的特殊性出發，不顧課堂教學與生活之間的聯系，將課堂與生活完全人為割裂甚至對立起來。這一反差聚焦于一個焦點之上：如何認識學生生活經驗的課程參與，進而如何理性把握學生生活經驗的課程價值？

對學生生活經驗概念的澄清，使我們明確了學生生活經驗蘊含了學生的能動性，學生生活經驗的課程參與可將學生在校外生活中的能動性遷移至學校之中，從而通過學生對課程的主動參與去實現自身主體性的發展。這里揭示出學生生活經驗的本體性價值的一面。學生生活經驗具有原初意義，因為每一個學生都是帶著一定的生活經驗進入學校從事學習。學生生活經驗的廣泛性又為學生生活經驗的課程參與提供了多種路徑：學生至少可以從認知、評價、審美等活動參與課程。然而，我們還應看到學生生活經驗本身所存在的膚淺性、松散性、大眾性等。課堂教學作為一種“可能生活”，它立足的是對現實生活的超越。因此，我們不可完全依賴生活經驗來建構課程文本，因為這將會導致文本意義的世俗化甚至庸俗化，這正如當前在語文閱讀教學中經常出現的對經典選文的“日常式解讀”一樣。從構建“可能生活”的角度來看，學生生活經驗履行的主要是一種工具性價值，即為更好地實現現實生活向“可能生活”的過渡而搭橋鋪路。

綜合以上，可從本體性價值和工具性價值兩個維度、從正面價值和負面價值兩個方面來全面、理性把握學生生活經驗的課程價值。

（三）有助于實現學生的真實發展

隨著我國當前教學論的研究主題由 “工具論”向“發展論”的位換。如何實現學生的發展已成為現代教學論的邏輯起點，同時也構成了現代課堂教學的根本旨趣。

從學生發展這一維度來審視現代課堂，我們認為現代課堂應致力于學生的真實發展。在馬克思主義者看來，“真實”源于感性現實生活中生命主體的實踐活動。據此，真實的發展表征的也是一種主體基于其自身生存環境、客觀生活經歷基礎之上，并在課堂實踐與活動、合作與交往中實現的自主建構與社會教化共存的樣態。因此，我們應把學生生活視作一個相互聯系的整體。生活每一個部分、每一個階段只有在與其他部分、其他階段發生關系時才會有意義?；蛘哒f，教育只有在與生活的關系中才可能更有效地實現學生的真實發展。這正如杜威的告誡：“教育是在經驗中、由于經驗、為著經驗的一種發展過程”。[8]即便從本體論的角度來審視校外生活，也可發現其在學生發展中的不可或缺性：“任何人都能依據自己的社會地位、日常經驗、斗爭、成功與挫折來建立自己的知識體系，進行獨立的思考，逐步形成與發展個性、使個性各方面都得到充分表現。”[9]

對學生生活經驗概念的澄清，使我們明確基于學生生活經驗基礎之上的課堂主體參與、以及再課堂經驗基礎之上的生活參與這一基本思路，進而構建生活與課堂之間有效互動機制。而這些把握，顯然能有效地實現學生的真實發展。

[1]魏宏聚.“生活”與“生活世界”：誤解及其隱喻[J]．教育科學，2011，(5):37.

[2]參見楊小微．解讀學生校外生活的教育內涵[J].教育學報，2006，(6):55.

[3]李松林.教學活動理論的系統考察與方法論反思[J].外國中小學教育，2008，(1):12.

[4]叢立新.課程論問題[M].北京：教育科學出版社，2000.81-82.

[5]“可能生活”是趙汀陽先生在《論可能生活》一書中所使用的專門概念。為區別于上文所述的生活之義，故用引號特別標示。下同。

[6]傅守祥．大眾文化的審美現代性批判[J]．哲學研究，2007，(7):35.

[7]葉瀾等．教育理論與學校實踐[M].北京：高等教育出版社，2000.136.

[8]趙祥麟，王承緒．杜威教育論著選[M].上海：華東師范大學出版社，1981.351.

[9]保爾·朗格朗．終身教育引論[M].周南照，陳樹清譯．北京：中國對外翻譯出版公司，1985.9.

*本文系全國教育科學“十二五”規劃2011年度教育部青年課題“初中生生活經驗課程參與形態研究”（課題批準號：EHA110359）的階段成果之一。

溫小軍/廣州大學人文學院講師，教育學博士，主要從事課程與教學論與語文教育研究

（責任編輯：曾慶偉）