中小學教師專業培訓特征與需求調查報告

● 管錫基 彭 慧 張 麗

中小學教師專業培訓特征與需求調查報告

● 管錫基 彭 慧 張 麗

為了全面了解全市中小學教師專業培訓的真實狀況，以期不斷改進教師專業培訓活動，增強培訓的針對性和實效性，我們于2010年5月利用多次修訂的調查問卷在全市7個縣市區的14所學校進行了專題調研，其中7所為小學，農村5所、城區2所；4所為初中，農村1所、城區3所；3所為高中。問卷內容從教師專業培訓現狀以及教師專業培訓需求兩方面著手，涉及到與教師專業培訓相關的十個著眼點。問卷題目以封閉擇一式為主并兼有開放式問題。調研組采用隨機抽樣的方式抽取學校和教師。共發放問卷623份，其中有效問卷598份，有效率為94.6%（調查對象的組織結構如下表）。在對全部數據統計整理與總結分析的基礎上，從調查結果及分析和現實問題與建議兩個方面提出調研報告。

參加問卷調查教師的結構表（N=598）

一、調查結果及分析

本調查中的教師專業培訓主要指校級 （含學校）以上的教育部門組織的專業技術職務或崗位培訓，如：普通話、計算機培訓，或班主任、英語教師、心理輔導教師培訓，與教學聯系較為密切的理論與實踐培訓，如：學科課標、教材、教法研討，或教學理論與實踐講習會，或學科教研組長、學科骨干教師、學科帶頭人培訓，或圍繞某一研究課題開展的實驗教師培訓。我們依據問卷所獲信息，從整體狀況、基本內容、組織形式和基本態度四個維度進行了統計整理。

（一）教師培訓的整體狀況

就級別來說，在近五年中，33%的中小學教師參加過的專業培訓的最高級別為煙臺市級；其次為省級及省級以上、縣市級培訓，兩者均為31%；最高僅參加過鎮校級培訓的為5%。農村與城區教師之間存在非常顯著的差異（x2地域=17.7，城區優于農村，P＜0.005）。

從數量上看，在近五年中，教師參加最多的是縣市級培訓，為43%；其次為鎮校級，為33%；煙臺市級為15%；省級及省級以上的為10%。有50%的教師平均每個學期要參加2-3次縣級及縣級以上的培訓，僅參加1次的為35%。城鄉與學段教師間均存在著非常顯著的差異 （x2地域=20.09， 城區優于農村；x2學段=124.62，高中明顯優于初中和小學；P＜0.005）。

從培訓時限與規模上來看，在教師參加過的培訓活動中，33%的安排為0.5-l天，1.5-2天的占20%,2.5-5天以及5天以上的，占48%。就規模而言，46%為50-200人的，35%為200人以上的，50人以內的占18%。

由此可以看出，近五年來，隨著課程改革的深入推進、校本培訓的廣泛開展，尤其是“規范辦學行為深化素質教育”對于教師素質要求的提高、名師名校長培養工作的重視，各級都在不同程度地加大教師培訓的力度，使得教師獲得了比以往更多的培訓機會。

（二）教師培訓的基本內容

調查顯示，與教學、科研聯系較為密切的業務培訓（如主題性學科教學研討或教學理論講習會，或學科教研組長、骨干教師、學科帶頭人培訓，或圍繞某一研究課題開展的實驗教師培訓等等）最受歡迎，達到68%。在目前以教學科研為主題內容的培訓中，以教學理論培訓為主的占到40%；其次為學科課程標準解析、教材培訓，占到32%；再次是諸如有效教學、高效課堂等主題內容的教學實踐培訓，占22%；涉及到教科研方法等內容的最少，為6%。

在目前中小學教師所需要的專業知識中，“與所任學科教學相關的有效教學理論”最多，占到66%；其次為“與自己所任學科相關的課程理念”，占19%；“與自己開展的某一專題研究相關的理論與方法”僅占14%；1%屬于“學法指導”“良好學習習慣養成”等學習心理學理論。從教齡結構維度分析，從教“不足5年”“5-10 年”“11-20 年”“20 年以上”的教師之間存在著顯著差異(x2

教齡=17.56,0.01＜P＜0.05)。 從教 20 年以上的教師更需要課程理論，教齡越短的教師對有效教學理論更顯需要。

（三）教師培訓的組織形式

教師參加過的專業培訓活動，55%屬于鎮校以內的集中培訓，說明近年來的教師校本培訓工作已經得到普及，學校也切實加強了對于教師的校本培訓，校本培訓成為教師專業培訓的“重頭戲”。除此之外，鎮校以外的集中培訓為30%，其次為14%的分散培訓。這些數據同時說明，當前的教師培訓還是以集中型的為主，占84%。從學段分布情況分析，小學初中高中教師之間存在著非常顯著的差異 （x2學段=20.35,P＜0.005，小學和初中教師比高中教師參加校外培訓的次數要多一些）。

就教師參加過的集中培訓活動，有51%的屬于單向的聽講式，如聽專題講座、專家報告或指導；交互式的，如結合具體案例發散開來的專題理論研討，這種培訓方式最少，占10%；先觀摩實踐案例，之后聽取與之相關的理論講座的綜合式，占25%；先聽專題講座或實踐經驗，之后提問或者深層次討論的綜合式，占14%。從學科分布情況分析，各學科之間不存在顯著差異(x2

學科=30.64,P＞0.05)。在教師最喜歡的集中培訓的方式中，先觀摩實踐案例，之后聽取與之相關的理論講座的綜合式最多，達43%；其次為結合具體案例發散開來的專題理論研討的交互式，占24%；再次為先聽專題講座或實踐經驗，之后提問或者深層次討論的綜合式，占23%；單向的聽講式最少，只占10%。

（四）教師對培訓活動所持態度

教師對培訓活動的評價。55%的教師認為教研室、教科研中心等業務部門組織開展的教師專業培訓活動的質量最高，其次為教師進修學校等專門的師資培訓機構，達到22%；認同鎮街學校業務中心以及其他部門培訓的分別達16%和7%。55%的教師對培訓效果是認同的，其中11%認為很滿意，45%認為滿意；認為效果一般的為38%，不滿意率為5%。從學科分布情況分析，各學科之間不存在顯著差異(x2學科=25.58,P＞0.05)。教師參與專業培訓活動的積極性調查結果顯示，14%的“很高”，35%的“比較高”，36%的教師的參與積極性“一般”，積極性不高的為15%。

教師對培訓管理部門的要求。89%的教師反饋，每個學期或學年，所在學校能及時向一線教師傳達上級部門的教師培訓計劃。每個學期都至少征詢1次的學?；蛘呖h市區教師培訓部門為36%；不定期征詢的為35%；從來沒有征詢的為28%。對于教師來說，有88%的人希望學?；蛏霞壊块T定期征詢教師的專業學習需求，并以之設計開展相關的培訓活動，其中“非常希望”的教師為43%。

制約教師專業培訓的主要瓶頸。76%的教師認為，制約教師專業培訓的最主要的瓶頸是“教學及管理任務比較繁重，時間和精力不允許”；10%的教師認為是“培訓管理、激勵機制不完善”；9%的教師認為是“培訓內容和個人專業學習需求不對口”；5%的教師反應是“單位不提供便利條件”。這一結果，從地域分布情況分析，農村與城區學校教師之間存在著非常顯著的差異(x2

地域=12.20，P＜0．005)，農村教師比城區教師更認為制約教師專業培訓學習的主要瓶頸是教學任務重一些，城區教師則更認為是因為沒有滿足個人學習需求。從學段分布情況分析，小學初中高中教師之間存在非常顯著的差異（x2學段=33.71,P＜0.005），小學教師比初中高中教師更認為較重的教學任務是制約教師培訓學習的主要瓶頸，高中教師則比小學初中教師更認為是單位沒有提供更多的便利。

二、問題與建議

調查發現，盡管近幾年教師專業發展培訓得到了重視，通過培訓，教師的專業發展也得到了長足性的進步。但，教師專業培訓工作仍需根據教育形勢發展要求，結合教師專業成長的需求，不斷反思加以改進。

（一）基于教師立場的問題梳理

依據問卷調查信息，我們將目前中小學教師專業培訓的主要問題客觀地歸結為三個方面：

多頭無序，缺乏整體系統的培訓規劃。師訓部門、業務部門、電教部門等部門各自為戰。數據顯示，有的教師每學期要參加5次以上的培訓。由于培訓活動數量過多，使得基層教師疲于應付，抹煞了原本對于專業培訓的積極性。在培訓內容的安排上，缺乏連續性。各部門各行其是，造成主題零散或重疊。

著眼當下，實用性突出而發展性不足。培訓的類型主要有兩種：經驗型培訓，為了讓教師適應學科教學，就具體的教學內容提供如何教的范本，缺少必要的理論導引。過關型培訓，為了職稱晉升等進行的專業培訓指向不明確，內容散亂，對教師專業成長少有指向意義。

供需不對接，形式單一無生長效應。調查顯示，在專業培訓開展前培訓組織者很少去了解或征詢教師的需求或意向。培訓主體不僅沒有真正了解教師需要什么樣的培訓，而且對培訓效果少有調查分析，以集中培訓為主的培訓方式缺乏互動，大大削弱了培訓效果。

（二）基于教師需求的相關建議

搞好規劃，讓教師專業培訓系統有序地進行。教師專業培訓應具有整體性、整合性、系統性。從組織管理角度講，近三年來，山東省教育廳、煙臺市教育局在教師專業培訓的規劃設計上日趨規范，按年度定期發布相關的計劃和活動安排，為基層教師專業培訓定了“向”、定了“調”。作為縣市級的教師專業培訓，也應有一個更為整體系統的統籌安排。

整體規劃統籌安排。要根據階段性的教師培訓目標和任務，圍繞一個中心、服務于一個主題，統籌協調好上級、內部各部門之間的各類教師專業培訓活動。一個中心，即教師的專業成長；一個主題，即以課程改革乃至課堂建設為主要內容的素質教育內涵發展；系列活動，即分階段的培訓，做到有機整合，精簡名目，突出重點，歸口承辦，有序實施，統一管理。尤其是要站在教師的立場上，規劃培訓、設計活動，協同各部門，實現多級別聯動、多層面聯手、多力量整合，提高活動成效，讓教師在有限的培訓中最大程度地受益。

系統分類設計。即教師培訓既要有“規定動作”，也要有基于各類教師專業實際狀況的分類培訓，避免“一刀切”現象，形成教師的梯次同步發展。分類培訓著眼于不同學科、教齡或專業發展階段的教師。譬如進入新課改以來，萊州市教學研究室除了開展全員性的學科教材與課堂教學培訓外，還一直堅持開展校長、教導主任、學科教研組長、學科骨干教師四個系列的分類培訓，每個系列一個側重點，每個學年一個培訓主題，形成了“一主四翼”的業務培訓系統體系，扎扎實實地提高全市教師隊伍的專業水平。

優化過程，讓專業培訓貼近教師的內需。首先，做好教師專業培訓調研努力提高專業培訓的針對性和實效性。通過開展前置性調查，廣泛了解教師的專業學習需求，據此確定培訓內容、形式、規模及時間，把握培訓的重點；或者通過收集分析培訓活動反饋信息，合理調整培訓項目，甚至實施定點跟進式指導。萊州市教研室、教科所于2010年春啟動的“菜單式科研培訓服務活動”就是一種應教師所需，效果較好的嘗試。每個年初，教科所根據年度工作要點，結合所掌握的基層學校和教師教育教學的有關情況，同時參考全市各學校上報的教科研服務需求，確定年度教科研服務重點內容，編制形成科研輔導講座“菜單”印發給各學校；各學校結合各自需要“點菜”，如果“菜單”中沒有適合自己學校實際需要的培訓，也可根據自己的校情自主進行補充。之后，向市教科所提出培訓申請。市教科所進行全市統籌，并有計劃、有步驟地采取相應形式進行培訓。

實現研訓一體化。就學科培訓活動而言，既有“研究”屬性，也有“培訓”性質，實現研訓一體化對教師而言，更具現實意義。因此，教研員要注重提高培訓活動的設計與實施能力，對學科培訓，既要有長遠指向，又要切準當前的教科研方向，還要融入整體工作，服務于教學實踐。每個階段的培訓、每一次具體的培訓，都應明確目標、突出重點，要最大程度地“占有”、配置、統整好相關資源，做到形式活潑、貼近教師，能夠最大程度地為一線教師提供有價值的專業引領與實踐指導。

統整資源，為教師專業培訓提供多元支持。培訓資源是開展教師培訓活動的重要支撐。加強優質資源庫的建設，是不斷提高教師培訓活動質量的必要條件。教師培訓資源包括人力資源、物質資源及輔助資源。優質資源庫重在建設，可以從以下兩方面著手：

大力開發區域內的人力資源。區域內的、來自一線的、熟悉本地教情和學情的學科帶頭人、骨干教師，以及各級“名師”應成為教師專業培訓的主體。他們是不可忽視、有待加以深度開發利用的豐富資源，使他們不僅其成為課程教學改革的先鋒力量，也成為教師專業培訓的主力軍。通過有效管理，讓他們充分地發揮輻射帶動作用，在參與教師培訓的過程中實現同伴互助，實現“共贏”。

管錫基/魯東大學2010級教育碩士 彭 慧/山東省萊州市教學研究室教研員 張 麗／山東省煙臺市教育科學院教研員

（責任編輯：陳培瑞）