訴求與重構：教師文化建設與創新

□李炳煌 周寧寧

教師文化建設中有很多對教師來說至關重要卻難以僅憑專業化本身去理解和實現的內容，只能憑教師個體的情感、直覺去感受和領悟，如教師文化理念的構建、教師文化意識的覺醒等等。教師文化建設只有與教師個人的體驗融化在一起，才能轉化為教師專業發展的動力，有效推動教師專業發展。

一、教師文化與教師文化建設

教師文化是教師在教育教學活動中形成與發展起來的價值觀念和行為方式，是指以教師為主體的一種學校精神現象和文化狀況[1]，也是“教師共同遵循并得到內化的價值觀、行為方式和日常活動的總和”[2]，包括教師的職業意識、角色認同、價值取向、思維方式、態度傾向與行為方式等要素[3]。其中職業意識、角色認同、價值取向、思維方式和態度傾向是教師文化中的隱性內容，制約、控制并表現為教師特定的教育教學行為方式。教師的“思考是平凡的、有缺點的、不擁有絕對的意義，其本質是把自己最隱晦的靈魂與教育實踐進行努力聯結并使之相互促進”，“哲學無論對于教師還是哲學家，均是他們對人、對教育現象與對自身教育經驗深刻體驗的基礎上建構的”[4]。因此，教師文化建設的核心在于加深教師對教育實踐活動體驗的深度，促使教師行為逐步趨向于合目的性與合規律性的高度統一。主要內容體現為以下三個方面：

教師文化與社會文化和諧統一。教師文化是社會文化和學校文化的子系統，與一定社會的文化傳統、發展狀況關聯緊密。中國文化歷來尊師重教，目前雖然優先發展教育，首先必須優先發展教師的觀點已經達成共識[5]，但具體的教師文化卻是散落在單一的形式化、碎片化或者是抽象化的表述之中，與時代特點相統一的教師文化建設并沒有成為一個整體，缺乏目標與標準。教育部最近出臺的《教師教育課程標準（試行）》以及即將發布的中小學《教師專業標準（試行）》即可看作是在政策層面對這一狀況的修正。教師文化是一個復雜的系統，從理念的形成到理論的提升，從過程的完善到目標的實現，從單一標準的建立到系統文化的設計必然要經歷非常艱難的過程。

教師群體文化的制度化保障。按照文化心理學者布魯納的解釋，文化是一個個體成為團體一分子，共享、參與其意義的公共歷程，或者說團體的形成方式即是文化。“一個國家教師文化的特點常常是這個國家文化特征的映射”[6]。對教師群體而言，由于其職業的相對獨立性，教師群體文化的理想、社會意義越是被拔得很高，其實踐效果愈是難以顯現；即使教師群體文化表面上看來顯而易見，也不見得深入人心。教師群體本身對其文化要義的認知是零碎甚至缺乏的，教師文化群體認知一直處于弱化的邊緣，應當通過制度建設，創設教師群體文化發展環境，保障教師群體職業特性和尊嚴，引領教師追尋職業幸福。

教師個體文化的創造性生成。教師個體文化是社會文化和教師群體文化影響教師發展的最終落腳點。不言而喻，理想的教師應該把教學看成是一種嚴肅的智力行為，一種嚴格的學術行為，一種有益的創造行為。這樣的教師會創造出一種我們可以稱之為自然的、批判性的學習環境，培養學生的創造性思維和創造能力。教師本身創造性人格養成，是教師文化建設不可或缺的基石。教師文化的個體內化是教師文化建設的根本，是教師個體專業發展的主要平臺和堅強后盾。“但是，教師個人文化往往不被重視，尤其是在人們對教師合作的偏激強調和熱捧下，個人文化甚至遭到了全盤否定，被看成是阻礙教師專業發展和合作文化建設的因素”[7]。在這種狀況下，教師個體文化的創造性生成，對于教師文化建設具有特別重要的意義。

二、教師文化建設的當代境遇

教師文化是千百年來教師職業精神的傳承發展，是教師價值體系在教育教學實踐中具體的體現，是教師職業群體共有的氣質和追求。長期以來，由于以上認知的不足，教師文化建設一直處在不尷不尬的境遇之中。照觀教師文化在理念、制度、精神等方面發展歷程，教師文化建設在理想與現實的混沌中有其應然的理性訴求。

教師文化理念忽視。在教師專業化建設過程中，通常是把教師專業化看作是教師在整個職業生涯中，通過專門訓練和終身學習，逐步習得教育專業的知識與技能并在教育專業實踐中不斷提高從教素質，從而成為合格、優秀教師的過程。這種觀點以知識和技能等能夠“實證”的內容作為教師專業的核心，輕視或者淡化作為教師文化基礎的情意發展，從而將教師專業“技術化”。“認知與技能的發展固然重要，但過分偏重可能導致教師淪為教育技術人員”[8]。當教師長期被外部各種理論與范式約束，當教師在各種各樣的“改革”所左右而找不到方向迷惘困惑時，“可能會發現，我們被那些外部的期望所圍困，這些外部的要求扭曲了我們的自身認同和自身完整”[9]。因此隨著教學時間的延長，很多教師在傳統的教學模式和思維方式影響下形成了難以突破的職業習慣，教師個體職業倦怠感、教師群體保守的價值傾向在現實生活中是真實存在的。教師專業的“技術化”傾向，忽視了教師文化理念的建設，教師在教育教學實踐中體驗不到教師職業的幸福感和生命的意義，普遍處于一種“失意”的精神狀態，在表面平靜的教學生活下，教師群體中滋生暗長著不平靜、不平衡的情緒和職業態度[10]。

教師制度文化單一。制度文化是人類為了自身生存、社會發展的需要而主動創制出來的有組織的規范體系。它通過特定的途徑，被社會成員共同獲得，并必然反映文化的價值、文化的精神和文化的理念。沒有文化價值的制度是不存在的，沒有制度形式的文化也是不存在的。教師制度文化在協調教師個體與群體、群體與社會的關系以及教師專業發展方面起著不可或缺的中介作用，深刻地影響著教師的物質生活和精神世界。然而，無論是縱向觀察教師教育的歷史，還是橫向審視社會現實都可以發現，現代學校管理已經越來越科層化、理性化、效率化，即“無孔不入的紀律規約與細則量化的評價體制協力打造學校制度管理的‘功績’——使學校中所有人的一切行為都是有章可循、循規蹈矩的”[11]。在這樣的制度規約下，教師的自由、創新等物質因強烈的外部控制而無法得到充分展開，教師制度文化單一化成為不爭的事實，其后果必然制約著教師文化建設的生成。

教師精神文化異化。教師精神反映著教師的整體面貌，是教師群體在長期的教育教學實踐中積淀起來的、共同的心理和行為中體現出來的理念、價值體系、群體心理特征，它構成了教師文化的內核，決定著教師的思維方式和工作態度，深刻影響著教師文化的取向。從孔子開始，人們把教師看得非常神圣，強調“師道尊嚴”，教師被刻畫為沉穩老練的“完人”、君子，缺乏情感，忽視教師的真實生活與精神世界，而且以儒家文化為主導的中國傳統文化強調穩定，貶抑變化，缺少了反思、批判與創新的文化特質。相應的教師文化則表現為教學模式以師授生承為主，師生關系類同于君臣關系、親子關系，教師主要扮演“傳道者”的角色。在新舊觀念變革的時期，不同教育理念的碰撞、紛爭與結構重組，容易使教師陷入不同程度的價值困惑和迷茫之中，產生選擇性困難，從而導致觀念的混亂和教育行為的失范。“人們常把‘安貧’、‘樂教’聯系在一起來形容教師的崇高，而往往忽略了教師作為自然存在的個體，本身也要追求可靠的‘衣’‘食’‘住’‘行’等生活保障以及更高層次的生活方式的滿足”[12]。教師精神文化的異化必然影響著教師文化建設的發展。

三、教師文化建設的創新

教師文化重構需要理論提升，需要在實踐中形成發展。教師文化理念、制度與標準、內化方式的重構是教師文化建設的創新的主要路徑。

（一）教師文化理念的重構

通常所說的理念，就是把從個別事物中抽象而得的普遍概念加以絕對化，并把它說成是事物的原型，這種永恒不變的理念的總和構成理念世界。基于傳統理念的教師文化表現為固化、穩定、封閉等特征。教師文化理念重構，是突破傳統的框架，強調教師專業發展的個人性特質、課程與教學理解和實施的情境性要求對教師文化發展的重要價值，應當側重在以下方面展開：

第一，明確教師文化重構指向。教師文化是教師群體在專業實踐活動形成中的帶有群體傾向與特點的文化，但最終需要落實到每一位教師的行為和觀念之中，因此，改變教師群體文化必須從教師個體的文化取向和實踐開始，尊重每一位教師在教師文化創建中主體地位。第二，體現教師文化的開放性。教師文化理念重構并不是拒斥傳統文化的影響，也不是擯棄原有教師文化中的精華，而是強調關注長期被忽視的現實世界中教師個體的體驗與反應，在整個社會文化傳承與變革的大背景下建構與時代發展互動的新型教師文化。其三，突出教師文化的創造性。教師文化理念的重構注重教師文化的創造和生成，高度張揚創新的價值與意義，要求主動突破慣性勢力和傳統，將創新作為教師的專業責任。具體體現為教師個體在專業發展過程中及時地吸收和借鑒其他領域、其他學科的新成果與新經驗，善于傾聽來自社會的不同的聲音，在職業實踐中不斷提升自身的專業素質。第四，重視教師文化生成性。教師文化是隨著教師的專業實踐活動的發展而不斷生成的，是一種適應于教育教學實踐活動的動態文化。教師文化的生成，應當依托專業實踐共同體，在教師群體中以開放與合作姿態形成一種基于共同職業理想的合作關系。

（二）教師文化制度的重構

教師文化制度重構的基本取向在于引導教師文化發展，促進教師文化的內在價值和工具性價值統一。教師文化制度的重構，著重在于體現出以人為本、關注教師生命發展的教師文化內在價值取向，引導教師職業行為符合教育發展規律的教師文化工具性價值取向，形成教師職業幸福感和歸屬感。教師文化制度重構應當強調以下方面：第一，突出教師職業道德規范。教師的職業道德和價值取向直接表現為教師對教學內容的理解、教學行為方式及其對教育教學的情感態度，也直接影響著學生的思維方式、人生觀和世界觀的形成，重構教師文化制度應當首先要突出教師教書育人的責任感和使命感，引導教師形成正確的價值取向、發揮榜樣示范作用。第二，張揚學生主體意識。尊重學生，關愛學生，為學生提供適宜的教育，充分發揮學生的主動性，促進每個學生主動、全面發展是新型教師文化的核心要求，也是教師文化制度重構的基本內容。第三，強調實踐能力提升。通過制度建設，形成將學科知識、教育基本理論與教育實踐有機結合，積極開展教育科學研究的濃郁氛圍，運用教學反思、繼續教育等多種方式，在問題情境中提高教育教學實踐能力，改善教育教學工作。第四，體現時代特點。引導教師主動適應經濟社會和教育發展的要求，關注學生心理發展特點，不斷優化知識結構，提高文化修養，創新教育方式，改變以升學率為中心的應試教育取向，將工作重心轉向于教育本身，是教師文化制度重構的時代要求。

（三）教師文化的個體內化

內化是指個體將認同的新思想和自己已有的觀點、信念融合在一起而構成的態度體系。最成熟的內化水平稱為“自我同一性”，它反映了將內射和認同共同塑造到自我和他人的一致性形象中。教師文化的個體內化是教師個體對外在教師文化的認同、理解、體驗和實踐。文化是充斥著不同的信念、意向與集體生活的復雜結構[13](P55)，因此教師文化的個體內化同時也是教師信念重構的過程。

教師信念是教師個體在其教育教學和人生體驗中逐漸形成的對教育事業的價值判斷和認識，是“教師的精神家園、生命家園”[14]，對教師的職業理想、職業實踐、職業文化起著引領和定位的作用。教師信念重構首先需要教師對教育充滿信心，對教育所面臨的問題、困惑與矛盾秉持樂觀的態度，相信教育能夠通過恰當的方式，尋求出改變不利處境的辦法。其次是要善于反思教育實踐，在不斷的反思中逐步形成對教育事業的價值、意義、使命等問題的清晰認識，并成為發自內心的需求，自覺體現生命的內涵和意義。第三，教師信念重構是以教師文化覺醒為前提和源動力。教師文化覺醒是在對教師的存在進行理性探詢的過程逐漸實現的，它以正視、提升和深化教師的自我的精神存在和主體價值選擇、實現教師積極而自由的生存狀態為認識和實踐的最高準則與目的[13](P44)。只有當教師的教學行為成為“自覺”的有意識行動，并且經過探索、發現與改變的歷程，教師對自身的文化處境有明確的意識和追求，教師信念重構才得以產生和發展。

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