從紐曼到赫欽斯：堅韌守望大學培養(yǎng)“完人”的教育理想*

● 張儉民

從紐曼到赫欽斯：堅韌守望大學培養(yǎng)“完人”的教育理想*

● 張儉民

紐曼和赫欽斯作為博雅教育發(fā)展史上兩位重要的思想家，雖然各自所處的現(xiàn)實社會相差近一個世紀，且生活在不同的社會文化背景中，但他們都堅韌守望大學培養(yǎng)“完人”的博雅教育理想，從不同的角度提出了大學培養(yǎng)“完人”的主要目標、核心任務、現(xiàn)實途徑和主要教育方法。理解他們培養(yǎng)“完人”教育思想的深層內(nèi)核，對于當代大學樹立正確的人才培養(yǎng)觀，把握博雅教育的本質(zhì)內(nèi)涵，都具有十分重要的借鑒意義。

紐曼；赫欽斯；完人

大學培養(yǎng)“完人”的教育理想起源于古希臘亞里士多德的“使自由人的‘心靈’得到‘自由’的‘自由民’教育”，經(jīng)由中世紀大學的“七藝教育”和文藝復興時期 “培養(yǎng)掌握豐富的古典人文教養(yǎng)的富有活力的新人”的教育實踐，已成為大學人才培養(yǎng)的傳統(tǒng)價值取向。面對現(xiàn)代大學教育過分功利化、工具化的不良傾向，19世紀中期的紐曼以及20世紀初的赫欽斯高舉“理智培育”的旗幟，堅韌守望源于亞里士多德培養(yǎng)“完人”的人文教育理想，對遏制大學教育過分職業(yè)化、功利化和反理智主義的不良傾向產(chǎn)生了深遠的影響。理解他們培養(yǎng)“完人”教育思想的深層內(nèi)核，對于當代大學樹立正確的人才培養(yǎng)觀，把握博雅教育的本質(zhì)內(nèi)涵，都具有十分重要的借鑒意義。

一、大學培養(yǎng)“完人”的主要目標——擁有智慧的人

在19世紀以前的大學發(fā)展史上，大學教育以自由教育為模式，以“完人”為培養(yǎng)目標，并不承擔培養(yǎng)某一特定職業(yè)人才的任務。但到了19世紀紐曼所生活的時代，專業(yè)教育逐漸興起，一些新大學主張以市場為驅(qū)動，培養(yǎng)更為“實用”的專門人才。

面對新大學的沖擊，英國都柏林天主教大學的校長紐曼，仍然堅守培養(yǎng)“完人”的教育理想，提倡大學教育的主要目標是為社會培養(yǎng)擁有智慧的公民。首先，紐曼認為大學應把公民的塑造放在專業(yè)利益之上。他指出，“如果我所指的哲學教育或自由教育——它正是大學擔負的功能——不認可專業(yè)利益的重要地位，那么它勢必會把公民的塑造放在專業(yè)利益之前。”[1]其次，他提出大學教育的主要目標不是美德，而是智慧。他堅持認為，讓自由教育挑起德行或宗教的重擔實在是個錯誤，這與讓它擔負起機械技術(shù)的重擔沒什么兩樣。大學所承擔的理智運用既不是技藝方面的，也不是職責方面的，它的功能是理智培育。再次，紐曼認為，大學教育真正的目的也不是學問或?qū)W識，而是建立在知識基礎(chǔ)之上的思想或理智。自由教育就它自身看就是智慧的培養(yǎng)，它的目標就是提高心智能力。他從反面描述了學究的形象：很有學問，但幾乎沒什么思維能力；從所學的課程中掌握了大量的事實，但沒有智慧。最后，紐曼認為，大學教育的藝術(shù)是一種社會生活的藝術(shù)，它不把學生限定于特定的專業(yè)，只是為了讓學生適應這個世界。“若大學課程一定要有一個實際的目的，我認為就是為了培養(yǎng)良好的社會公民。”[2]這種“良好的社會公民”是充滿智慧和思想，富有勇敢、正直、寬容等社會優(yōu)良品質(zhì)的完人。

經(jīng)歷近一個世紀后，美國芝加哥大學的校長赫欽斯，繼承并發(fā)展了紐曼關(guān)于大學培養(yǎng)智慧的完人的教育理想。他指出，大學教育的目的不應只著眼于“人力”，而應著眼“人性”，培養(yǎng)有學識、有智慧、止于至善的完人。首先，他認為教育的目的是改善人。所謂改善人，就是使人的理性、道德和精神諸力量得到最充分的發(fā)展。其次，他進一步指出，大學教育的目的在于培養(yǎng)人類的優(yōu)秀性，把人看作終極目的。“視生命為終極目的，并非工具。因此這種教育是自由人的教育，其他種類的教育或訓練都把人作為實現(xiàn)其他目的的工具，例如賺錢謀生等，并非以人為終極目的。”[3]“教育的目的，不在制造基督徒、民主黨員、共產(chǎn)黨員、工人、公民、法國人或商人，而在培養(yǎng)人類的智慧，由此發(fā)揚人性，以成完人。”[4]再次，赫欽斯認為，大學教育的目的有切近的和最終的之分。切近的目的是發(fā)展智性美德；最終目的是形成睿智、達于至善、成為完人。他說：“教育的目的是智慧與至善，任何不能指引學生更接近此目的的研究，皆不能在大學中立足”。[5]

二、大學培養(yǎng)“完人”的核心任務——理性思維能力培養(yǎng)

紐曼認為，大學教育的核心任務是使學生形成一種以自由、公平、冷靜、克制和智慧為特征的終生思維習慣。這種思維習慣是以理性思維能力為核心的哲學習慣。在他看來，理性思維能力培養(yǎng)是大學培養(yǎng)“完人”的核心任務。大學應該教會學生怎樣思維，怎樣運用他們的理智。“大學要做的事情就是要把理智的培育作為其直接范疇……它所考慮的既不是道德熏陶，也不是機械灌輸。……它的功能是理智培育。”[6]對于理性思維能力培養(yǎng)，他認為，首先要培養(yǎng)學生比較分析、綜合理解、觸類旁通的能力。只有在思考的基礎(chǔ)上，將新舊知識進行對照、分析、綜合和協(xié)調(diào)，才智才能得到真正擴展。“真正的才智擴展，是一種立即就能把許許多多零零星星的事情作為一個總體來關(guān)照的能力，是把握這些事情各自的價值并決定相互之間依存關(guān)系的能力。”[7]其次，要培養(yǎng)學生構(gòu)建概念的能力。“這是一種習得的判斷力、敏銳力、洞察力、見識力、心智的理性延伸力以及才智的自制力及沉著力。”[8]再次，要培養(yǎng)學生獨立思考、獨立探究的能力和對事物追本溯源的習慣。最后，他強調(diào)要特別重視培養(yǎng)學生的判斷力。他指出，“在各種智力當中，判斷力在生活中占據(jù)主導地位。”[9]因此，要重視培養(yǎng)學生形成判斷力的兩種習慣，即正確與有力。

赫欽斯堅韌捍衛(wèi)了大學以理性思維能力培養(yǎng)為主導的價值取向。他主張理性教育應是大學教育的核心。“要正確的了解教育，便應知道教育是對理性的培養(yǎng)。”[10]“教育的目的在助人發(fā)揮理性，教育制度應為此目的而設(shè)。 ”[11]他斷言，“高等教育的目標是智慧”[12]，“大學所要解決的是思辨的問題”。[13]他從三個方面對大學的理性教育進行了深入的闡述。首先，他認為，培養(yǎng)理智方面優(yōu)點的教育是最有用的教育，不管學生將來過思辨的生活或行為的生活。他指出理智擁有五種優(yōu)點，包括三種推理的優(yōu)點：直覺知識，即歸納的習慣；科學知識，即演示的習慣；哲學智慧，即科學知識和直覺推理的結(jié)合，它涉及最高層次的知識、首要原則和首要原因。再加上兩種實用智力方面的優(yōu)點：藝術(shù)，即根據(jù)真正的推理過程進行創(chuàng)造的能力；審慎，它是行動的前提。其次，大學要激發(fā)學生思考，提高判斷能力。赫欽斯指出，“教育的特別功能是助人學習運用心靈思考，以至成為人之所以為人。”“屬于教育者無其他，能助學生學習自己思考，且常為自己思考，而形成獨立判斷能力和負起公民職責。”[14]再次，大學要培養(yǎng)學生理解觀念的能力。赫欽斯認為，教育最具體的目的是培養(yǎng)學生的理解能力，幫助學生了解一切事物的原理、原則及原因，并非填塞大量事實或?qū)嵭信灾δ┕?jié)的技術(shù)訓練。“通識教育的目的在于發(fā)展人的理解和判斷的能力”，“在于給青年人提供他們自己所需要的習慣、觀念和技能”，因為，“理解和判斷能力”對任何人來說都是最重要的，是“不可能嫌多的”，是人的本性中最卓越的部分。[15]

三、大學培養(yǎng)“完人”的現(xiàn)實途徑——通才教育

為了實現(xiàn)大學培養(yǎng)完人的教育目標，紐曼堅持主張大學應該提供通才教育。他首先強調(diào)，大學的通才教育以心智訓練，性格修養(yǎng)和理智發(fā)展為目標。大學不將課程局限于特定的專業(yè)，通過傳授普遍和統(tǒng)整的自由知識，使學生獲得普遍的自由學術(shù)和觀念，使人的認識或思維獲得自由。其次，紐曼認為自由教育具有專業(yè)教育所具有的真實而充分的實用性，比專業(yè)教育更有用。自由教育所進行的理智訓練有助于專業(yè)學習和科學研究。經(jīng)過理智訓練的人，“能學會如何進行思考，推理、比較、辨別及分析，并使其審美觀得到鍛煉、判斷力得以形成，洞察力變得敏銳，雖然他不一定馬上就能成為某一種專業(yè)的專家，但是他所處的智力狀態(tài)，能夠使他從事任何一門學科的研究或從事任何一種職業(yè)。”[16]再次，他從大學的教育性質(zhì)出發(fā)，認為大學的通才教育應提供普遍性和完整性的知識，而不是狹隘的專業(yè)知識。一方面，大學所傳授的知識應該是具有普遍意義的真理性知識，因為“當知識變得越來越特殊時，它也就不再是知識了”；[17]另一方面，大學要強調(diào)學科體系的完整性，不能將神學排除在大學之外。紐曼堅信大學應該追求知識的綜合性和廣泛性，否則它就不配使用“博雅”或“自由”來自我界定。

赫欽斯的通才教育觀是他的理智訓練學說邏輯演繹的產(chǎn)物。他認為大學教育的首要任務是培養(yǎng)通才和發(fā)展理性的普通教育，而非培養(yǎng)專才、“制造機器”的專業(yè)教育。他反對大學過早專業(yè)化，要求專業(yè)化的教育必須建立在通才教育的基礎(chǔ)上。他指出，通才教育應成為大學各門高深學問或?qū)I(yè)研究的基礎(chǔ)。所有學生在專業(yè)學習開始之前，都必須接受通才教育，培養(yǎng)與別人溝通思想的基本觀念和普遍興趣。他說：“如果沒有通才教育，我們就不能辦好一所大學。如果學生和教授（特別是教授）缺乏共同的理智訓練，一所大學必定仍舊是一系列不相關(guān)聯(lián)的學院和系科。”[18]在他看來，通才教育不僅僅是指多方面知識的傳播，其核心和立足點是理性的訓練和自主性培養(yǎng)，也就是要“幫助學生學會自己思想，作出獨立的判斷，并作為一個負責的公民參加工作”。[19]赫欽斯并不反對在大學中實施專業(yè)教育，但對職業(yè)教育持反對態(tài)度。他主張職業(yè)科目從大學的課程中剔除出去，另成立機構(gòu)實施之。在他看來，專業(yè)教育與職業(yè)教育的區(qū)別在于這種教育是否以智力為基礎(chǔ)。對于如何開展通才教育，他提出，大學教育可以分為通才教育和專業(yè)教育兩個層次。在大學一二年級，學生主要修習通才教育課程，至大學三年級，學生主要修習形而上學、自然科學、社會科學等三個學部開設(shè)的部級課程，這些課程涉及面比通才教育課程要窄，但比專業(yè)教育課程要寬；在大學最后階段，再開設(shè)系級課程，接受專業(yè)教育。赫欽斯提出，通才教育的主要內(nèi)容是永恒知識的研究和理性遺產(chǎn)的學習。他所提倡的通才教育課程主要包括：西方古典名著，閱讀、寫作、思維和說話的藝術(shù)，再加上推理過程的最佳范例——數(shù)學。其中，古典名著處于核心地位。

四、大學培養(yǎng)“完人”的主要教育方法——對話教學

在紐曼看來，大學只有通過師生對話與溝通，才能獲得真理和智慧，才能更好地培養(yǎng)“完人”。他認為，學生從大學里獲得的主要才智收獲并不主要來自他對所選具體知識分支的學習，而多是來自生活于洋溢著普遍知識的對話教學氛圍之中。對于大學的對話教學，紐曼首先強調(diào)大學應通過學者之間的相互對話，為學生創(chuàng)造良好的思想氛圍。他指出：“一大群學識淵博的人埋頭于各自的學科，又相互競爭，通過熟悉的溝通渠道，為了達到理智上的和諧被召集起來，共同調(diào)整各自鉆研的學科的要求和相互之間的關(guān)系。他們學會了互相尊重，互相磋商，互相幫助。這樣就造就了一種純潔明凈的思想氛圍。學生也呼吸著這樣的空氣”。[20]其次，紐曼強調(diào)了學生之間對話交流的重要意義。他指出：“當一大批具有青年所有的敏銳、心胸廣闊、富有同情心、善于觀察等特點的年輕人相聚在一起，自由地互相融合，毫無疑問，即使沒有教師教他們，他們也肯定會互相取長補短，共同進步。每個人的談話對其他人都是一系列的講座，他們?nèi)諒鸵蝗帐棺约壕邆淙碌挠^點和看法，吸收新鮮的思想，養(yǎng)成判斷事物和采取行動的種種不同準則。”[21]再次，紐曼還強調(diào)了學生與教師之間對話與交流的重要性。他告訴學生：“你不是僅僅來聽講座或讀書的，你是為了問答教學而來的，這種教學存在于你與教師之間的對話中。”[22]總之，紐曼認為，教師之間、學生之間以及師生之間如果缺少對話與交流，教育難以提升到一個理想的境界，難以培養(yǎng)出理智發(fā)達、才智健全的完人。

與紐曼提倡對話教學一脈相承，赫欽斯反對教師對學生進行灌輸，主張大學應實施蘇格拉底啟發(fā)式的對話教學。他指出，“雖然可以幫助人去學習，但人只能是自己學習。要對他們進行灌輸，就不可避免地要違背他們本性的規(guī)律。批評、討論、質(zhì)詢、爭論，乃是真正的教學方法。”[23]他倡導對話式的研討法。班級人數(shù)以15至25人為限，由2至3名教授輔導共同討論。課前學生閱讀100頁左右的指定教材，然后再進行課堂討論。研討時教授的責任不是講授，而是維持研討的熱烈進行，使學生針對教學內(nèi)容互相辯難質(zhì)疑，教師也參與研討。教師要不斷更新教學方式，他說：“我們可以嘗試各種不同教學的實驗，在教詩時用幻燈片，教莎士比亞時用繪圖法，并以小組討論（Penal）及圓桌會議法（Round-table-method）來變化，以免討論時太單調(diào)。”[24]此外，赫欽斯十分重視不同學科、專業(yè)的教師及學生之間的對話與溝通。他指出：“在大學這個社團中，即使人們意見相左，也應該把自己正在思考的，與他人在同一個方面以及與此相關(guān)的所有方面正在思考或思考過的聯(lián)系起來。每個人皆應參與大學的討論”。[25]

[1][2][6][7][8][9][16][17][20][21][英]約翰·亨利·紐曼著．徐輝等譯．大學的理想[M]．杭州：浙江教育出版社，2001，87，97，45，56，72，93，86，4，22，66．

[3]R.M.Hutchins.The great conversation[M].Encyclopeadia Ritan．nica Ine,Vol 1952,3.

[4][11]R.M.Hutchins.The Learning society[M]．香港：今日世界出版社,1976，2，96．

[5]R.M.Hutchins.Education for Freedom[M].Louisiana state Uni-versity Press,1943，26.

[10][12][13][18][美]赫欽斯．汪利兵譯．美國高等教育[M]．杭州：浙江教育出版社，2001，39，57，63，35．

[14][23][25]R.M.Hutchins.The Conflict in Education in a Democratic Society[M].Harper and Brathers.N.Y.1953，13,96,104.

[15][19]華東師范大學，杭州大學．現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級教育思想流派論著選[M]．北京：人民教育出版社，1980，222，214．

[22]徐輝．一種內(nèi)涵深刻的古典大學觀[A]．陳學飛．中國高等教育研究 50 年[C]．北京：教育科學出版社，2000，1911．

[24]R.M.Hutchins.Tradition in Education[M].Harvard Education Record.Vol7:301.May,1937，309.

*本文系湖南省社科基金項目、湖南省教育廳科研項目《紐曼與赫欽斯博雅教育思想比較研究》的成果之一。

張儉民/湖南科技學院教務處副處長、高等教育研究所副所長，副教授

(責任編輯：劉丙元)