“遇物而教”
——生態化情境性早期教育觀之科學要義

● 陳新葉 趙 雪

“遇物而教”
——生態化情境性早期教育觀之科學要義

● 陳新葉 趙 雪

“遇物而教”——生態化情境性早期教育觀在嬰幼兒早期教育的目標、原則、內容、方法等方面體現了早期教育的科學要義，既有深刻而豐富的心理學依據，也得到了中外教育家的廣泛論證，對指導當今嬰幼兒素質教育的科學實踐具有重要意義。

“遇物而教”；嬰幼兒；早期教育

我國明代醫師萬全在《育嬰家秘》中指出，“小兒能言，必教之以正言。能食，則教以恭敬，勿作也。……言語問答，教以誠實，勿使欺妄也。……衣服器用，五谷六畜之類，遇物則教之，使其知之也?；蚪桃詳的?，或教以方隅，或教以歲月，日月之類。”[1]概言之，在此體現了一種生態化情境性的早期教育觀，筆者將其概括為“遇物而教”，稱之為科學的嬰幼兒教育思想。因為，此處定義的“遇物而教”思想，包括嬰幼兒早期教育的重要目標，即認識周圍環境，適應所處的環境，養成良好的品格和個性特征，及時有效地發展嬰幼兒的語言；包含嬰幼兒早期教育的內容，即以嬰幼兒生活中接觸的各種客觀事物作為情境教育教學材料諸如語言、行為習慣、生活知識、文化知識等方面；還涉及嬰幼兒教育方式方法，即實施生態化情境性的直觀教育教學。對“遇物而教”的科學理解要統籌認識論、方法論、實踐論多維度予以詮釋。

一、“遇物而教”隱喻了早期教育之根本和實質

至少自人類社會產生以來，凡人之生存的根本皆在于生產和生活，以及積極地適應生產和生活的所有既得性和習得性的經驗、意識、能力等。其中，習得性的部分最終表現為對人類生產、生活積淀而來的文化歷史經驗內化后的心理品質，其內化的主體過程便是教育過程。因此，從這一點來講，教育由來便是與人類生產與生活共生共發展的，其核心功能從來就是使人適應生產與生活的發展變化，這一功能在人類個體的生命之初更為重要。與此同時，又因主客體的境域性、經驗的境域性，自然也就決定了獲得知識、適應生活和獲得生存能力的境域性，而這種影響因子的特征和施加影響過程的特征對于一個人類個體而言，始于生命早期階段發生作用，而且應該是關鍵性的、基礎性的、同質性的、圖式性的、根深蒂固而又可能是不可替代性的；這種作用自然地符合個體生命早期的內化經驗的智力條件和認知規律；這種影響是人類個體生命早期的必然選擇和被選擇，具有強迫性、機械性、客觀性、約定性；這種作用的地位、先決性、重要性，相比于生命后續歷程來講似乎更為凸顯，并且應該具有不可重復性、不可替代性。顯然，人類生命早期的教育實施“遇物而教”的思想，恰是上述題中應有之義，可更有利于使年幼個體習得個體經驗、內化人類文化歷史經驗，更有利于其適應生活和獲得生存的能力。事實上，嬰幼兒遇物的過程本身即是個體與整個自然環境及具體客體間，與整個社會及具體個人間，自然不自然地發生的動態的、循環交互的影響作用，個體不斷地對其發生影響作用的對象主動地或被迫地產生理解與解釋，個體的行為模式、習慣、個性特質、思想傾向等因此生態化情境性地形成了，這一過程本身就本質而言就是教育過程。

活動理念是“遇物而教”早期教育之功能和本根的最好詮釋。馬克思主義創始人在評析唯物主義、唯心主義，分析社會、社會現象時指出，對事物、現實、感性，應作為人的感性活動，當作實踐去理解，強調活動、強調現實的感性活動在社會各領域中的決定作用。社會、社會現象是人類自由自覺活動的結果，社會關系的形成和發展是由個人的活動組成的。通過揭示人的活動及其發展，就尋找到了社會發展的動力和基礎。西方20世紀以來心理學界對活動問題的豐富研究中，尤其是30年代的皮亞杰基于對兒童心理發展的研究就提出，活動尤其是協作活動是兒童思維和道德發展的根本動力源。40年代的魯賓斯坦和維果斯基以活動范疇解釋人的心理結構時也指出，人的心理在人的活動中形成與發展。[2]上述關于人類活動問題的論證和實證的結論，構成了下述命題的科學的邏輯推理的前提，即“遇物而教”的過程是一個實踐的感性活動的過程，尤其是人之初理解社會現象、形成和發展社會關系的活動過程，亦是成人的活動過程；“遇物而教”體現了人類活動的外部現實性本質，因為外部的、感性的、實踐的活動是人類活動的原始和基本的形式，人類活動的過程先是外部的、實踐的而后是內化的、意識的形式；這一活動源于個體自然成熟與存繼的規律或天命，它作為生命早期兒童存在和發展的根本動力源的決定作用尤其關鍵，進而作為社會存繼和發展的決定作用亦尤為關鍵。

實踐本體論也告訴我們，社會存在作為物質運動的最高形式，社會及其生活過程實質上是人的實踐過程，生活本身就是實踐過程，社會實踐就是生活過程。由此，對于構成社會主體的人而言，其自身的存在和活動方式即為實踐。社會實踐是人的一般本質，是人的存在和發展的本根。基于此，在個體生命早期，其生活的過程即是實踐的過程，亦即是教育的過程，生命早期的“成人”的實踐活動境域特征，身心成長的現實，自然性社會性發展的需要，尤其是自身的認識特點和理解自我與客觀環境的水平，是對個體的早期教育實施“遇物而教”的必然而科學的選擇。

人是一種情境化的存在，人與情境是交織在一起的，此狀態在生命早期更為彰顯。因為，在生命早期，認識主體和認識對象是物我一體的、主客渾然一體的、情境化的存在著的。個體在2歲才初步有主我、客我與客觀世界的概念。此時，個體的學習、適應是在生活中體驗，是在主客情境交融中即情境化中完成的。情境性天然具有教育性，融入情境性、理解情境性或創設情境性的過程就是教育的過程。因此，這一時期的學習是一種生態化、情境性地融入主客一體中的，學習在于創設一種情境，讓學生在其中自然而然地形成，在情境中通過領會而完成。教育應創造一種適合孩子生存和發展的情境，讓孩子在情境中成長。

二、嬰幼兒心理發展規律是詮釋“遇物而教”思想的科學依據

首先，從嬰幼兒感知和動作特點來看，在個體心理發展過程中，嬰幼兒生活在一個感知覺和動作占主導地位的世界里，感知覺和動作即時、一體化、整合性地并生并存。嬰幼兒主要依賴感知覺和動作實現對周圍環境的認識和對客觀事物外部特征及關系的認知。早期的感知覺和動作所留下的表象因其直觀性、概括性具有使感知覺過渡到想象、思維的橋梁作用，從而對人認知過程有低級向高級發展以及個體整個心理歷程的連續性發展起著基礎作用、制約作用和不可替代作用。皮亞杰的發生認識論指出，感知運動階段和前運算階段的嬰幼兒主要借助動作、感知覺和表象獲得對直接接觸的客觀事物的表面特征和外部聯系的認識。20世紀中葉左右以來，隨著習慣化范式、優先注視范式等新的研究方法的突破，人們發現，嬰兒并非軟弱無能的個體，他們具有較強的感知覺發展能力和適應環境的能力。其中，習慣化范式啟示我們，嬰幼兒需要豐富的不斷變化的感知刺激以促進其感知覺和動作發展能力，促進其適應環境的能力。

“遇物而教”的情境創設在早期動作及認知發展中的作用已由相關的實驗結果所證明。有實驗表明，新生兒若躺在色彩鮮艷的床單上，仰視可自由觀察一切，床四周有伸手可觸摸到的音樂玩具，這樣的嬰兒2周左右可試著抓握東西。否則，嬰兒一般在30周左右方能做到這樣。

其次，從嬰幼兒記憶特點看，嬰幼兒以動作記憶、形象記憶、情緒記憶為主。嬰幼兒在生活實踐中接觸的事物越來越多，知識經驗也越來越豐富，回憶就越容易實現。嬰幼兒以無意的、形象的記憶為主，具有較大的場合依存性和狀態依存性，記憶容量比較大，記憶內容和效果在很多程度上依賴于記憶對象的外部特點和嬰幼兒的興趣性。因此，教育材料應具有形象性、活動性、有趣性和生態性。顯然，“遇物而教”是符合嬰幼兒記憶特點的有效方法。

再次，從嬰幼兒思維特點和想象特點來看，嬰幼兒以具體形象思維和直覺行動思維為主，以形象概括為主，他們能掌握的大多數是日常生活可接觸到的具體概念。最初只能根據物體的顏色、形狀或在生活中直接感知到和操動的物體的實際聯系來概括，進而按物體的某種用途進行概括。嬰幼兒的判斷是按事物表面、外部的聯系進行的，他們往往把直接觀察到的物體之間的表面現象作為因果關系。嬰幼兒晚期能進行符合事物客觀邏輯的抽象推理，但只是在直接觀察所獲得的感知經驗的基礎上，主要把握表面現象之間的因果關系，思維在很大程度上與對具體物體和現象的知覺，與對外界事物的生動直觀的表象聯系著。從嬰幼兒想象力特點來看，嬰幼兒想象力豐富，以再造想象為主，主要借助于直觀表象而進行，處于增加表象儲備期?！坝鑫锒獭庇兄趮胗變盒纬纱罅控S富的表象，促進此階段思維的發展。

此外，當前用以解釋個體發展的發展情境論認為，人的發展是通過個體與其所處的情境間的持續交互作用實現的，個體的發展變化過程在本質上是或然漸成的。影響人的發展的時間和空間因素（物理環境和社會成員）與個體是動態交互、循環影響的關系。人的發展是一個主動的過程，也是一個被動的過程。發展情境論十分強調個體與所處情境的交互作用，情境會持續地影響著個體的發展過程。幼年個體的各種技能處于發展的不成熟狀態，情境因素在幫助個體實現積極發展的過程中扮演著十分重要的角色，持續地發揮著調控作用。[3]

總之，嬰幼兒處于以感性認識為主的階段，其認識具有很強的時空依存性?！坝鑫锒獭彼N含的生態化情境性教育理念，遵循了嬰幼兒心理發展的科學規律，是立足于嬰幼兒自然特性原點的科學的嬰幼兒教育思想，能有效地促進了嬰幼兒認知能力、適應環境的能力和社會性發展等方面的發展。

三、中外教育家思想理論中的“遇物而教”觀

一方面，17世紀以來至20世紀前半期，外國教育家在不同時期、從不同角度闡述了直觀教學、觀察學習、情境教學、現場教學等思想，注重直接經驗的獲得，以及個體與環境交互影響的重要性，有力地佐證了“遇物而教”思想。

夸美紐斯認為，一切知識都是從感官的感知開始的，主張在可能的范圍以內，一切事物都應該盡量放在感官的跟前，一切看得見的東西都應該放在視官的跟前，一切聽得見的東西都應該放在聽官的跟前。盧梭主張讓兒童在生活中和各種活動中學習，通過觀察獲得直接經驗，主動地進行學習。裴斯泰洛齊指出，嬰兒出生以后靠感覺印象學習，他們所形成的觀念的清晰或模糊主要依賴于外界事物接觸五官的遠近。一個人所用的感官愈多，對事物的認知也愈正確。只有建立在感覺印象基礎上的概念，才是正確的、真切而持久的。因此，他主張教學中遵循由近及遠、由具體到抽象，應先讓兒童觀察事物，通過談話引導兒童弄清它的數、形狀和名稱，然后通過一系列的練習，使學生獲得扎實的知識。福祿培爾在論及教學方法時，主張使兒童的認識從事物的外部特征轉到其內部特征，從動手做得到認識；教學應從近到遠，從直觀到抽象，培養學生觀察事物的能力和獨立思考的能力。斯賓塞也認為兒童的認識總是從自己所熟悉的具體事物開始的，每種學習要在充分觀察和積累了經驗之后，才開始推理。他在肯定教學中的實踐以及實物教學的重要意義的基礎上，要求通過具體的直接感知進行實物教學，要通過實際事例從具體到抽象。烏申斯基在論述連貫性教學原則時，也提出了從具體到抽象、從個別到一般和直觀性原則，指出兒童是依靠形狀、顏色、聲音和感覺來進行思維的，教學應建立在兒童直接感知的具體想象的基礎上，參加接受某種印象或是一組印象的感覺器官越多，這些印象就會越牢固地在我們的記憶中扎根，后來更容易地把它回憶起來。愛倫·凱在闡述教育與實際生活的聯系中指出，重視讓兒童在各種活動中受教育，養成各種能力。凡是可以讓孩子去經驗的東西，就讓他去經驗一下，強調讓孩子多獲得親身經驗。杜威提出思維起于直接經驗的情境，主張以兒童的直接經驗為起點，讓兒童通過直接生活進行學習，不斷改造經驗，掌握豐富知識。杜威認為經驗是有機體與環境的相互作用，主體與客體是相互作用、相互依存的。兒童隨著與環境的相互作用，形成種種能力，調節自己的行為。盡可能讓學生在有意義的情境中學習。蒙臺梭利主張要對幼兒進行感官教育，因為感覺是人與環境交往的唯一渠道，是觀察的組成部分。她認為兒童在學前階段處在各種感覺的敏感期，各種感覺特別敏銳，一旦疏忽，這種敏感性就永遠失去，無可挽回。嬰幼兒教育方法主要依靠實踐技巧和現場學習。德可樂利也提出教學要通過主要的感覺器官，鼓勵兒童發現自然的真實方面，即最有興趣、最有可能作為記憶所要保持和利用的因素。[4]

另一方面，清初至20世紀初期，中國的教育思想家也分別提出了與“遇物而教”早期教育思想相契合的主張。清初顏元認為，認識要通過感覺去接觸客觀事物，要從實際學習中取得知識。真知識的來源是實習、實行。知識從實學、實習、實行得來。[5]陶行知認為兒童過什么生活便受什么教育，主張把教育和學習的內容擴大到整個社會和大自然中去。在他提出的“解放兒童的創造力”的“五大解放”中主張，要解放孩子們活動的空間，讓他們去接觸大自然中的花草、樹木、綠水、日月、星辰以及大社會中的士農工商，擴大認識眼界，以發揮兒童內在的創造力。張雪門提出的行為課程，包括自認和社會兩大方面的課程內容，完全根據于生活，它從生活而來，從生活而開展，也從生活而結束。他主張，幼兒出生以后，從一無所知，一無所能到漸漸地變成了有智有能，完全是由于個體和環境的接觸而生的直接經驗，也可以說是人生的基本經驗。有了這一步經驗，才能產生記憶、想象和思想等種種的心理作用。要正確這一步經驗，所以必須加緊個體和環境接觸的關系。陳鶴琴在論及保教原則、方法時，主張要讓兒童到大自然大社會中去學習，極力提倡盡量使兒童與客觀環境接觸，要對兒童進行感覺的訓練。要在游戲中、作業中、勞動生活中、自然社會中，引導兒童追求事物真理，幫助他們注意四周環境，在與各種事物接觸中去發展他們的智識，能充分利用大自然、大社會的“活”教材進行教學。此外，張宗麟在論述幼稚園課程的編定時指出，幼稚園課程內容來源可歸納為兒童自發的各種活動、兒童與自然界接觸而生之活動、兒童與人事界接觸而生之活動、人類流傳之經驗。幼兒對自然界都有濃厚的興趣，課程要多與自然社會接觸；也要注意引導兒童多接觸周圍社會。在與自然、社會接觸中，使兒童獲得直接經驗，多方面了解環境與日常生活。[6]

綜上所述，上述的中外教育思想家雖然論證的切入點、角度不一，若進行一以貫之的理性的理解、解釋，一言以蔽之，可謂之為嬰幼兒個體與環境生態化交互影響的課程論或教學論思想——“遇物而教”。

四、“遇物而教”思想在嬰幼兒早期教育實踐中的科學應用

無論是科學的實證，還是形而上的理性思辨，皆可獲得相對科學的教育理論及對理論的解釋。然而，任何教育理論根本的價值與意義在于關注、關懷教育的實踐，即教育的原點、過程和結點皆歸于保障人類個體和整體當下的、當代的和未來的、代際的適合而有效的生活和生存。同理，此處談及的“遇物而教”生態化情境性早期教育觀，既有深刻的心理學科學依據，也得到了中外教育家的廣泛而充分的論證；其根本的價值與意義在于關注、關懷早期教育的實踐，關注嬰幼兒的生長與發展。鑒于此，人們應該立足當今嬰幼兒素質教育實際，緊密結合當代嬰幼兒成長發展的環境、時代特點，面對當代獨生子女家庭中撫養者對嬰幼兒實施的“深居簡出”、過分保護等非科學的教育偏向，以及城市家庭的閉鎖封閉的居住格局和生活模式等，急需科學的實踐生態化情境性早期教育觀，實施利于從人之初就保障嬰幼兒生長和發展的科學教育。

首先，加強實施“遇物而教”的目的性、計劃性、主動性、自覺性，遵循自然規律和社會規律，促進自然教育材料和人文教育材料相結合，加強自然教育環境和社會教育環境中教育資源的有機融合。把握生態化情境性教育的“物”的質和量的有機結合，注重“物”的層次、類別、教育性的難度、“物”與嬰幼兒教育的擬合優度等，合理設計教育教學方案，研究設計出可行的教學模型，促進各種素質循序漸進地發展。同時，力求家庭和嬰幼兒教育機構實施“遇物而教”的內容和方法達到統一化、整體化、系統化、科學化，實現家園合作互動、教育者與嬰幼兒良好互動。把家庭、嬰幼兒園所、自然界和社會生活環境的“物”統一起來，充分、合理、科學、有目的、有計劃地“遇物”，挖掘和善用“物”的多維度、多元化、多功能、多結構的教育性、文化性，使“遇物而教”盡可能包括嬰幼兒素質教育的全部內容。實施嬰幼兒開放教育，充分利用一切教育資源，在開放的和多元的時空中，通過家庭、嬰幼兒教育機構、社會、大自然的生態性的良性互動，培養出適應經濟社會可持續發展的高素質的可持續發展的新人。

其次，注重實物情境性和非實物情境性教育教學的設計與配合，把握和促進“物”的形象直觀和嬰幼兒的形象思維相結合，觀察與思考相結合，增強“物”的直觀性、生態性、現實性、活動性和有趣性，善用啟發誘導，提高嬰幼兒在家庭和嬰幼兒教育機構及其它社會文化環境中的學習效果。

綜上所述，“遇物而教”生態化情境性早期教育觀在嬰幼兒早期教育的目標、原則、內容、方式方法等方面，蘊含了嬰幼兒早期教育的課程論、教學論思想，有深刻的心理學依據，得到了近代以來中外教育家們一致性的論證，是指導嬰幼兒素質教育的一項科學原則。聯系當今嬰幼兒素質教育實際，應以它科學指導當下的嬰幼兒早期教育實踐。

[1][6]何曉夏．簡明中國學前教育史[M]．北京：北京師范大學出版社，1990，19，230-317．

[2]戚萬學．活動道德教育模式的理論構想[J].教育研究，1999，(6)．

[3]張文新等．發展情境論——一種新的發展系統理論[J]．心理科學進展，2009，(17)，4．

[4]趙祥麟等．外國教育家評傳[M]．上海：上海教育出版社，1992，59-606．

[5]毛禮銳等.中國古代教育史[M]．北京：人民出版社，1983，453．

陳新葉／山東師范大學教育學院博士生，山東女子學院教授 趙 雪／山東女子學院講師

（責任編輯：劉丙元）