尷尬的教師：當代教師社會角色的迷失

● 蔣福超

尷尬的教師：當代教師社會角色的迷失

● 蔣福超

教師在制度型構下的社會代表者角色，在社會期待下的道德模范角色以及在自我反思下的公共知識分子角色在實然和應然的矛盾中遇到了尷尬。在當代新境遇下，教師要有意識去思考自身社會角色并努力重新建構，擔負起批判性公共知識分子、教育經紀人和有素養公民的社會角色。

高校教師；社會角色；公共知識分子；教育經紀人

社會角色是決定個體或群體在社會組織中的行為和其他表現的特有標志。分析教師職業的社會角色，明確其所應為、所不為以還原教師的真實面目，對于教師教育和教師專業自主發展以及社會對教師的理性定位都具有本體論上的意義。

戈夫曼的“戲劇理論”認為，人作為“在社會舞臺上表演的作為角色的個人”，具有兩個重要的特征：一是作為角色的個人，為了在社會互動中顯示其角色的特征，必須做出一系列具有特色的自我表演的動作和姿勢；除此之外，作為角色的個人還必須在精神意識內部不斷地考察和評估其自我表演的過程和效果，評估觀看其表演的公眾的各種表情和動作，同時又要考慮到與他共時在舞臺上表演的他人所組成的社會組織的基本原則。[1]可以看出，制度中的人（體現在“必須做出”的動作和姿勢上）、個人自我反思（即“精神內部”的自我“考察和評估”）、社會期待中的人（即“公眾的反應”、“社會組織的基本原則”）是戈夫曼分析“角色”的三個維度。本文就循著這三條路線，來分析當今教師群體的社會角色的應然和實然狀態的矛盾，并對教師社會角色的重塑提出自己的見解。

一、制度型構下的教師：教師是社會代表者

制度之下教師的社會角色首先體現在 《教師法》中。《教師法》第3條指出，“教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人，提高民族素質的使命。”[2]的確，國家和教師確實是存在著一種契約關系，即國家付給教師報酬，同時作為教師，其言行應該代表國家意志，代表主流價值取向，在我國就是“培養社會主義建設者和接班人”，甚至，不論是在支配階層的期待中，還是普通大眾包括學生的眼光中，教師一直都是被視為“社會代表者”①，否則，就不會出現學生因為教師出言“不遜”而將其告上公安局的事情。②

古代的吏師讓教師成為社會代表者成為可能，作為教師的官吏首先是支配階級的成員，為主流意志代言當然成為必然，此外，由于科技的落后，社會的表達也只能通過教師來獲得言說。及至近現代，隨著電視、網絡等傳播媒介的發展，主流社會傳播表達意志的方式逐漸多樣化，教師作為社會代表者的地位進一步受到沖擊和質疑。

當代社會教師已然不是社會的代表，我們可以從兩個層面進行分析。從教師個體來說，教師社會意志的言說主要是通過課堂來實現的，而課堂的表達傾向又與教師自身的生活經歷息息相關，每個教師都是帶著自己獨特的生活史來到課堂上的，在當代價值多元、思想解放的時代，要求教師無條件的為支配階級代言，成為社會的代言人不僅是不現實的，而且是不可能的事情。

從教師群體的角度來說，教師這一群體也不具備成為社會代表者的條件。正如有學者認為的那樣，“教師對支配階層的忠誠，才是教師堅決而無條件擔當支配階層代言人的精神支撐”，[3]也就是說，教師要真正的為社會代言，就要成為支配階級的一員。當教師不是在為其他階層代言，而是為本階層代言，為本人代言時，這時的忠誠才是絕對的，為社會代言也就成為必然。而在當代，教師不屬于“支配階級”（教師目前來說至少不是公務員，從歷史角度來看，近現代的教師也從來沒有成為支配階級），成為社會的忠誠 “代言者”也相應成為理想狀態。

當然，教師不是社會的代表者，并不是說教師就不應該擔負學生社會化的任務，也并不是說教師與支配階級的意志水火不容，相反，隨著社會的進步，兩者的共通之處會更多，但是，要求教師作為社會的代表者，不論從現實還是從理論上都是講不通的。

二、社會期待中的教師：教師是道德模范

一直以來，社會對教師形象的期待是道德模范，并用許多隱喻性的話語來表示，比如教師是“春蠶”、“蠟燭”、“火把”、“人類靈魂工程師”，教師是一個“安貧樂道”“無私奉獻”的道德高尚的群體。一個個師德模范的樹立，正是反應了社會對教師的期待，在這些模范事跡報告中，充斥著“清苦卻從不抱怨”、“累倒在講臺上”、“患重病堅持上課”“夫妻長期分居一心向學”等等字眼。這既是對教師道德形象的堅持，同時當更多的師德模范浮出水面時，也反應了在當今技術時代、商業社會下教師傳統形象的式微。

更嚴重的是，媒體時代的傳媒又在即將崩塌的道德模范形象上推了一把。當今傳媒固有的特點讓愈來愈多的反道德形象的教師進入人們眼簾，教師暴力、性侵、猥褻學生、收受賄賂等等，一切社會中的黑暗似乎一夜之間充斥了校園。媒體時代對教師“妖魔化”事件的炒作，既是媒體自身的運作偏好所致，是對大眾偏好的迎合，同時也折射了一種在大眾文化崛起后一切權威都受到質疑的社會文化語境，在這一語境下，教師要保持傳統意義上的道德模范形象也變得愈加困難，教師漸漸被人認為是具有各種欲望的“庸俗世人”。

教師道德模范的淪喪，是教育蛻變為程序化的活動的結果。教育不再是科學與藝術的統一，變成了技術理性指導下的規范操作，教學在一些人眼中變成了完成某項目標以獲得獎勵的過程，當直白的目的在現實中碰到阻力，暴力也就成了成就結果的簡捷手段。

說經濟社會是滋生教師腐敗的原因，毋寧說是教育尊嚴的缺失是教師失去公信力的元兇。在社會眼中，教師是指導孩子成長的“私人”工具，成了為學生謀取美好未來的工具，教師職業走向世俗化，與其他職業的邊界漸漸模糊，都一樣被納入到勞動力市場的運作之中。

在市場化思維下，學校、教師成了獲取效益最大化的工具，成本與收益成了家長衡量教師的標桿，金錢成了教師和家長之間溝通的隱形紐帶，當經濟利益而不是精神收益成了教育的終極目標時，教育的尊嚴也就喪失了，教育者的“純粹經濟人”形象讓傳統師德漸漸消失。

三、自我反思下的教師：教師是公共知識分子

在教師反思“我是誰？”這一問題的時候，往往從教師所從事的工作開始。不可否認，教師工作在當代正面臨貶值。所謂教師工作貶值，主要表現為教師總是教育改革針對的對象，其地位等同于高級技師，執行遠離現實課堂生活的專家所確定的命令和目標。教師被動管理與執行課程計劃，而不是發展課程與批判性的使用課程來適應具體的教學的角色。這種被動的執行者的角色表現，被吉魯稱為“教師工作無產階級化”（the proletarianization of teacher work）[4]。 的確，當代教師工作僅僅將目光投向學生成績、學校課程與教學、個人職稱與利益等，沒有意識到教師這一特殊社會群體的社會責任，缺乏對權力、意識形態和文化等社會問題的關注。

要改變這一現狀，就要求教師成為批判性的公共知識分子，“第一是面向(to)公眾發言的；第二是為了（for）公眾而思考的，即從公共立場和公共利益、而非從私人立場、個人利益出發；第三是所涉及的（about）通常是公共社會中的公共事務或重大問題”[5]。

教師專業化的大力推進，并不意味著作為公共知識分子的教師將可能大量增加，因為成為公共知識分子，幾乎是無法通過專業發展來實現的。教師專業化可以培養大批能夠理解國家課程并清晰有效地執行的成熟的專業化教師，但無法培養作為知識分子的教師，因為作為知識分子的教師，最大的特色就是批判性，而批判性只能經由個體獨立自覺的反省來形成。

教師一旦具有這種獨立自覺性，就會擺脫單純的學校教育者角色，就有關涉及自己專業的社會問題，面向普通社會民眾發表意見，為大眾輸出一些“扁平化的”、“降低了的”、甚至是“庸俗化”了的理論和思想。教師除了能夠用自己的專業知識服務于學校之外，他還能夠對超越個人和個人所歸屬的小團體的私利的公共事務予以真誠的關注。

顯然，作為讀書人的當代教師不是，或者不完全是公共知識分子。這可以從我國教師教育中找到根源。“自建國以來，我國的教師教育在培養目標的取向上，所持的基本上是培養適應型的教師……很少考慮教師教育的政治維度，忽視對教師批判精神和批判能力的培養”[6]。在教師教育中，更多的是培養教師在校內甚至是在課堂內的表現，而忽視了教師作為社會人，作為知識分子的特性，忽視了教師社會責任的培養。

四、尷尬的教師：我是誰

赫舍爾認為，“人的悲劇是由于他是一個忘記了‘人是誰’這個問題的存在”，[7]日本學者佐藤學也指出：“教育學關于教師的話語，一直圍繞著‘教師應當如何？’的規范性逼近，而相對忽視了‘教師是怎樣一種身份？’‘為什么我是教師？’的存在論逼近”。[8]一直以來，教育學話語一直圍繞教師如何應對新課程改革，如何組織課程與教學活動，如何進行學生管理等規范性話題。當我們的目光從外在的要求轉向自我的時候，卻發現教師這種身份所扮演的角色不免有些尷尬。“我是誰？”，一個很少被教師自身想起的問題，卻與教師群體的職業自尊、幸福如此接近。教師如果沒有對這個生命性存在的話題進行深入思索，就很難獲得較高社會專業地位，因此教師的專業發展理應包含對這一問題的探討和對教師群體所應擔負的社會角色的認同與共同建構。

簡單說來，教師的社會角色可以從兩個維度進行分析。一個是教師所面對的人和事的維度，教師面對的人包括學生、家長及其他社會人，所面對的事包括學校內的課程與教學以及社會事件（與專業相關的）；另一個維度是教師所處的空間，教師不是在學校內，就是在學校外。據此，可以將教師的角色用下圖來表示：

在第一象限中，面對學校內的學生，教師是教育專家，在第二象限中，教師是學校內課程與教學的變革推動者。前兩者是教師的學校角色。本文探討的正是第三與第四象限中的教師社會角色。

在第三象限，對于社會事務，教師（至少是一大部分教師）理應擔負起社會批判與社會導引角色，作為一個公共知識分子貢獻知識人良知。特別是對于基于專業知識而存在的教師來說，需要向社會提供基于專業的公共話語援助服務，從專業智識出發，關注基于專業領域范疇內的社會公共問題。當然，教師擔負批判性公共知識分子角色，并不是要求教師去做“振臂一揮，應者云集”的英雄，或者做出羅素所說的“對人類苦難的不可遏制的同情”，而是要求教師能從學生試卷、個人利益及瑣事等中暫時脫離出來，將目光投向社會事件，特別是與自己專業相關的社會事件（如教育事件），發出自己的聲音，哪怕是在網絡上寫下自己的思考和想法。

在第四象限，對于學校外的家長及其他社會人，教師首先是個教育經紀人。他是聯接學校教育與家長的紐帶。他拋棄了簡單的“支配階級代言人”的角色，而是為群眾代言，為教育真理和社會良知代言。他有責任向家長言說教育，表達觀點，使家長受到一定程度的 “教育”，把家長變為教育改革的理解者與支持者，而不是冷眼旁觀者，讓家長能與學校形成合力，促進學生的學習和成長；同時，作為經紀人的教師，也需要開拓教育空間，利用社會資源，走出校園，傾聽社會的聲音，在社會與學校的碰撞中尋找教育革新之路。

教師在社會人的眼中還應該是有素養的個人。教師不再是一個道德完人和道德模范，卻應該是道德的追求者和倡導者，或者簡而言之，他是一個優秀的公民，一個受過良好教育的有素養的社會人。他有追求自身利益的權利，但“君子愛財，取之有道”，社會也不應該假借師德之名將權力泛化到教師私人領域，“既不把教師妖魔化，也不把教師神圣化，還教師在不同時間和空間上的不同身份”。[9]

總之，正如建構主義認為的那樣，教師的角色是由社會所建構的，是教師通過其在社會環境中不斷和他身外的或者未曾預料到的經驗相遇，并把某些經驗選擇為屬于自身的東西，是自我認知和社會認可的交織演變過程。因此，重新思考自身社會角色并為新角色的重新建構而共同努力，是教師專業成長的必然，也是教師職業在新境遇下的必要選擇。

注釋：

①因研究視角不同，社會代表者亦有不同含義。社會代表者一指“主流意識”“支配階級”“政府意志”的代言人，一指 “公共利益”的代言人，一指任一社會階層文化的代言人。本文僅指第一種含義。

②指2008年華東政法大學楊師群教授因在課堂上批判中國文化且語涉政政府而被學生告上公安局和教委事件。

[1]高宣揚.當代社會理論（上）[M]．北京：中國人民大學出版社，2005,452．

[2]《中華人民共和國教師法》，1993年10月31日頒布．

[3]吳康寧．教師：一種悖論性的社會角色——兼答郭興舉同志的“商榷”[J].教育研究與實驗，2003，(4)：1-8．

[4]亨利·A·吉魯．教師作為知識分子——邁向批評教育學[M].朱紅文譯.北京：教育科學出版社，2008,148．

[5]許紀霖.中國知識分子十論[M].上海：復旦大學出版社，2003，34．

[6]周險峰.教師作為知識分子：走向批判的教師教育[J].外國教育研究，2009，(7):34-38．

[7]赫舍爾．人是誰？ [M].隗仁蓮譯.貴州：貴州人民出版社，1994，5．

[8]佐藤學．課程與教師[M].鐘啟泉譯，北京：教育科學出版社，2003， 206．

[9]尹力．教師身份泛化：法制視野下亟待消解的問題[J].教師教育研究，2007，(1):45-48．

蔣福超／山東泰山學院教師教育學院講師

（責任編輯：劉吉林）