整合宏觀與微觀：教育生活史的方法論意涵*

● 湯美娟

艾沃·F·古德森（Ivor.F.Goodson）是上世紀(jì)英國課程研究領(lǐng)域中為數(shù)不多的享有國際聲譽(yù)的學(xué)者之一，他將生活史（life history）引入課程研究，并使其不斷深入各個(gè)可能的教育研究領(lǐng)域。近些年來，隨著國內(nèi)學(xué)者對古德森思想的引介以及古德森的來華講學(xué)，生活史在國內(nèi)得以傳播并在教育研究領(lǐng)域受到越來越多的關(guān)注。然而，從現(xiàn)有關(guān)于生活史的研究和介紹來看，國內(nèi)學(xué)者大多將生活史解讀為一種內(nèi)容，即作為促進(jìn)教師專業(yè)成長的課程資源。無疑，這樣一種解讀對于教育學(xué)是有啟發(fā)意義的。但這種解讀方式忽視了古德森將生活史引入課程社會學(xué)時(shí)所追求的方法論突破，從而也抹殺了生活史的核心貢獻(xiàn)，即作為方法論（區(qū)別于內(nèi)容）對教育社會學(xué)的啟示。因此，為了更好地把握生活史，并將其應(yīng)用于教育社會學(xué)的經(jīng)驗(yàn)研究中，我們需要重新梳理生活史的方法論意義，并對其存有的問題進(jìn)行反思。

一、范式之爭：教育社會學(xué)的思想分歧

社會學(xué)理論在其發(fā)展歷程中，一直存在著宏觀取向與微觀取向兩種范式的分歧，它們源自于“社會學(xué)家們對人性和社會秩序及相互關(guān)系所持的基本看法”。[1]宏觀取向的社會學(xué)理論可以追溯至社會學(xué)鼻祖涂爾干和馬克思。他們雖然代表了兩個(gè)不同的社會學(xué)研究流派：功能論和沖突論，但他們都把社會看作外在于個(gè)體并超越于個(gè)體之上的實(shí)體存在，并從外部形成對個(gè)體的強(qiáng)制力，影響并約束個(gè)體的行為。因此，他們都強(qiáng)調(diào)社會學(xué)研究必須關(guān)注群體現(xiàn)象，并從社會結(jié)構(gòu)而非個(gè)體動機(jī)來尋找其原因。對此，微觀取向的社會學(xué)者持有異議。他們認(rèn)為個(gè)體并非被動的存在，其行動背后具有意義的驅(qū)動，社會也非實(shí)存實(shí)體，而是個(gè)體間互動所建構(gòu)的共享情境。因此，社會學(xué)研究就是要關(guān)注個(gè)體之間的互動及背后的共享情境。這兩種研究范式的爭論構(gòu)成了社會學(xué)思想史的一條重要線索，也促進(jìn)了社會學(xué)理論的發(fā)展。

作為社會學(xué)與教育學(xué)的“中介學(xué)科”，[2]教育社會學(xué)中同樣存在著這兩種范式的分歧。宏觀取向的教育社會學(xué)以具有社會事實(shí)性質(zhì)的教育現(xiàn)象作為自己的研究對象。這一教育現(xiàn)象的性質(zhì)在于“超越于個(gè)人”，并以“強(qiáng)制力”的形式從“外部”作用于教育系統(tǒng)中的個(gè)體。此外，對這一教育現(xiàn)象的解釋也非基于個(gè)人，而是另外一種教育現(xiàn)象或社會現(xiàn)象。這樣，宏觀取向的教育社會學(xué)主要關(guān)注宏觀的教育現(xiàn)象，從社會宏觀結(jié)構(gòu)的層面來審視教育現(xiàn)象并尋求對教育現(xiàn)象的解釋。在此研究范式下，作為個(gè)體的學(xué)生和教師是 “無形”的，或被忽略的，他們只是社會宏觀結(jié)構(gòu)下的被動存在者。基于對宏觀取向“只見社會不見人”的反思和批判，微觀取向的教育社會學(xué)認(rèn)為教育現(xiàn)象并非一個(gè)本然存在的“實(shí)體”，而是由其中個(gè)體（教師和學(xué)生）間的互動所建構(gòu)起來的。因此，微觀取向的教育社會學(xué)主要關(guān)注教師和學(xué)生之間的互動及其背后的意義，以及這一意義對教育現(xiàn)象的影響，也即更多地以“意義”為中介來理解教育現(xiàn)象。

隨著這兩個(gè)范式間的爭論越來越深入，它們之間的“互補(bǔ)性”也越來越顯露，融合的可能性也逐漸明顯。20世紀(jì)70年代，一部分社會學(xué)家，或出于研究問題的需要，或出于對社會學(xué)內(nèi)部同構(gòu)性缺失的擔(dān)憂，開始探索整合宏觀取向與微觀取向的理論路徑，提出了各種不同的整合機(jī)制。例如，默頓、瑞澤爾、約翰遜、吉登斯、布迪厄、哈貝馬斯等都基于各自對個(gè)體和社會關(guān)系的理解，對宏觀與微觀社會學(xué)的整合做出了理論努力。沒有合適的方法，對整合機(jī)制的理論探究也只能停留在理論層面，難以真正落實(shí)于對社會現(xiàn)象的經(jīng)驗(yàn)研究之中，從而也難以真正整合這兩種研究取向。

二、生活史：范式整合的方法論探求

生活史，在誕生之初便立意于在方法論上實(shí)現(xiàn)宏觀與微觀的整合，結(jié)束社會學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的宏觀與微觀之爭。它提供了探詢文化、社會結(jié)構(gòu)與個(gè)體生活之間關(guān)系的一個(gè)途徑。

首先，生活史著眼于個(gè)體的生活故事。它力圖讓主體自己“說話”，從而展現(xiàn)他們自己對現(xiàn)象的認(rèn)識以及行動邏輯。杜拉德（Dollard）早在總結(jié)生活史的方法論基礎(chǔ)時(shí)就提到“這樣的歷史……會讓我們清楚地看到正式情境的壓力以及個(gè)人內(nèi)在的對情境定義的驅(qū)動力”。[3]個(gè)體的主觀性曾是生活史方法備受實(shí)證主義指責(zé)的焦點(diǎn)所在。在實(shí)證主義的標(biāo)準(zhǔn)之下，研究對象的主體認(rèn)識是主觀的、有偏見的，社會學(xué)研究便是要超越偏見和主觀性。然而，隨著后現(xiàn)代思潮的涌現(xiàn)，現(xiàn)代單一話語方式、線性歷史觀遭到越來越多的反思和批判，多元話語主體和敘事方式以及復(fù)雜歷史觀得到越來越多的強(qiáng)調(diào)。這樣，實(shí)證主義的理論根基開始動搖，“生活史原本受到批判的缺陷，例如缺少代表性以及主觀性，現(xiàn)在成了它最大的優(yōu)勢”，[4]其主體立場在后現(xiàn)代視野中得以合理化。除此之外，這一過程和后現(xiàn)代社會個(gè)體和政治分離后所形成的新變遷觀具有直接關(guān)系。在現(xiàn)代社會中，個(gè)體和政治密切相關(guān)、融為一體，對變遷的認(rèn)識主要著眼于政府的政策和制度推動。然而，后現(xiàn)代社會的來臨導(dǎo)致政策和制度的改革效力變小，政府改革的結(jié)果常常與其初衷相違背。這樣的相錯(cuò)便證明了主體意識的存在，無視主體意識的改革將會以失敗告終；同時(shí)，這也告知研究者在研究社會變遷時(shí)要重視主體的動機(jī)和意識。古德森在研究教育變遷和改革時(shí)，也強(qiáng)調(diào)了這一變遷理念。他指出：“當(dāng)研究機(jī)構(gòu)中的人如何改變時(shí)，在研究機(jī)構(gòu)的改變的同時(shí)，應(yīng)把重心放在機(jī)構(gòu)中人的內(nèi)部變化。”[5]這樣，面對后現(xiàn)代社會，生活史對主體意識的關(guān)注不僅是合理的，而且還是必須的。

其次，生活史也異于微觀取向的互動論。生活史在兩個(gè)方面區(qū)別于互動論：第一，生活史并非僅僅展現(xiàn)主體的知識和生活故事，它們只是研究的起點(diǎn)。研究對象的“敘事線索”（storyline）才是研究者的核心關(guān)注點(diǎn)。這一“敘事線索”包涵著研究對象的“先驗(yàn)圖式”，即個(gè)體在特定文化環(huán)境中所形成的看待問題的方式，正如古德森所言，“盡管每個(gè)人都以特殊的方式講訴他們的生活故事，……但他們的故事線索卻來自于社會環(huán)境。”[6]因此，生活史盡管始于主體意識，但卻落腳于其中社會結(jié)構(gòu)的烙印。“我們所尋求的是通過生活故事展示一般形式、先驗(yàn)圖式和意識形態(tài)的方式。這些來自于社會文化，但經(jīng)常會被用于構(gòu)造個(gè)體故事。因此，當(dāng)我們獲得個(gè)體生活故事時(shí)，我們并非只是獲得個(gè)體的聲音。我們所獲得的是個(gè)體聲音和文化規(guī)則之間的調(diào)和。”[7]基于這一立場，古德森將生活故事和生活史進(jìn)行了嚴(yán)格的區(qū)分。在他看來，生活故事是研究對象所講述的“故事”，而生活史則是研究者對生活故事的“再加工”。這種“再加工”指的便是尋求生活故事中的“敘事線索”和“先驗(yàn)圖式”，從而將其和社會背景聯(lián)系起來。第二，生活史區(qū)別于微觀互動論之處還在于，個(gè)體具有主觀能動性，能夠抵制社會結(jié)構(gòu)的影響并對社會結(jié)構(gòu)產(chǎn)生作用。這樣，生活史中的個(gè)體實(shí)際上是“結(jié)構(gòu)——個(gè)體——結(jié)構(gòu)”鏈條中的一環(huán)。正如杜拉德所言，“可以將他的生活史主體看做是社會傳播鏈條的一環(huán)。他通過他之前的環(huán)節(jié)獲得了他現(xiàn)在的文化。其他的環(huán)節(jié)將隨他而至并通過他傳遞傳統(tǒng)的潮流。生活史力圖描述該過程中的一個(gè)單元：它是對具有復(fù)雜歷史連續(xù)性的集體生活的一個(gè)組成部分的研究”。[8]

在教育社會學(xué)領(lǐng)域，宏觀取向和微觀取向的局限也被認(rèn)識到。對于宏觀取向的局限，古德森論道：“教師和學(xué)生都不是俯首聽命的‘正統(tǒng)’課程的接受者”，“課程領(lǐng)域是動態(tài)的人為過程，這個(gè)過程充滿了一個(gè)教師生活的艱難與荊棘、潮漲與潮落、歡樂與失望、陰謀與反陰謀。……至少在某個(gè)程度上，個(gè)體可以也確實(shí)能夠自己制定課程，并且可以很深地參與到課程中。”[9]然而，這并非意味著他賞識微觀取向的研究。實(shí)際上，對于符號互動論的研究他也保留自己的看法。他認(rèn)為“由于對決定論模式過度反應(yīng)，這種情境強(qiáng)調(diào)通常不能和歷史過程有任何聯(lián)系。因此，當(dāng)互動論者將興趣保留著在行動者的意義客體上，這些意義越來越被看成是集體產(chǎn)生的用于應(yīng)付特定情境的，而非個(gè)人或集體自傳的產(chǎn)物”。[10]

三、問題與反思：生活史的局限與發(fā)展

盡管生活史在融合宏觀取向與微觀取向上取得了方法論的突破，但它具有一個(gè)重要的局限。由于它的著眼點(diǎn)是作為歷史性存在的個(gè)體，所收集的資料也是個(gè)體的歷史生活資料，其研究只能具體描述個(gè)體的生活，難以進(jìn)行理論抽象。這也是生活史曾一度衰退的原因。現(xiàn)今，雖然這一缺陷已經(jīng)不再為人們所關(guān)注，但它仍然是存在的，這一潛在的理論缺陷將會影響生活史的廣泛應(yīng)用。為了解決這一問題，法拉第（Faraday）和普盧默（Plummer）曾設(shè)想了三種方式：第一，將生活史方法作為“既有理論的檢驗(yàn)，數(shù)據(jù)的審視，……目的是為了創(chuàng)造出有深度的概念，證明某個(gè)已知理論的不足”[11]這正如貝克（Baker）所說：“即使生活史本身不為一個(gè)觀點(diǎn)提供一個(gè)明確的證據(jù)，它卻可以用來作為一個(gè)反證，證明某個(gè)已知理論的不足。”[12]第二，在尚未為人們所探索的領(lǐng)域里，生活史可以提供有效的概念工具。第三，生活史使理論更為實(shí)用，也就是說，為了解決生活史的局限，可以將生活史和其他方法一起使用。古德森也曾指出，提倡生活史并非意味著所有研究都要用生活史，這應(yīng)該根據(jù)問題的性質(zhì)、根據(jù)所要收集資料的性質(zhì)來決定，而且，當(dāng)生活史方法不能展示所要研究的歷史背景時(shí)，可以使用其他研究資料。

然而，如何通過將生活史與其他研究方法結(jié)合，提升其理論抽象的能力呢？這首先要求作為定性研究方法的生活史能夠?qū)で笈c定量研究方法的結(jié)合。然而，由于生活史的方法論基礎(chǔ)和定量研究有著很大的差異，如果不能從方法論上尋求到兩者的共同點(diǎn)，或者轉(zhuǎn)換視角尋求一種能夠包容兩者的新方法論體系，我們也就難以從根本上賦予“結(jié)合”以合理性。對此，混合研究模型從方法論和具體操作層面嘗試結(jié)合定性研究和定量研究的探索可能可以給解決生活史的這一局限以啟發(fā)。在方法論層面，它借助于實(shí)用主義哲學(xué)“有用即真理”的原則，試圖解構(gòu)抽象“真理”概念，把方法的討論拉回現(xiàn)實(shí)中的具體研究問題，強(qiáng)調(diào)“研究問題主宰，而非范式或方法為王”。基于此，他從以下幾個(gè)方面彌合了定量研究和定性研究之間的方法論分歧。從本體論來看，實(shí)用主義認(rèn)為“存在著一個(gè)獨(dú)立于我們思想的外部世界”，但同時(shí)，“‘真理’不可能一勞永逸地得到確定，他們也不能肯定對現(xiàn)實(shí)的某一種解釋是否就比另一種解釋更好。”[13]從認(rèn)識論來看，由于社會現(xiàn)實(shí)是主觀與客觀的統(tǒng)一，因此，我們既需要對之“理解”，同時(shí)也需要“解釋”和“說明”。在研究邏輯方面，實(shí)用主義者認(rèn)為在經(jīng)驗(yàn)研究中存在著一種被稱之為“研究之輪”的邏輯“循環(huán)圈”，它從觀察開始，經(jīng)過歸納形成理論，然后經(jīng)過演繹邏輯，形成假設(shè)，再進(jìn)行觀察。這樣，將定量研究和定性研究視為一個(gè)“連續(xù)譜”比“對立的兩極”更為合理。可見，實(shí)用主義思想給生活史和其他研究方法（尤其是定量研究方法）的結(jié)合賦予了方法論的合理性。在具體操作層面，混合研究模型拋棄了定量研究和定性研究的機(jī)械結(jié)合，強(qiáng)調(diào)根據(jù)問題的需要，采取“單一使用”和“多元并用”兩種結(jié)合方式。“單一使用”指的是在研究過程的資料收集和分析等階段中，每個(gè)階段使用一種方法，而且每種方法必須至少在一個(gè)階段中使用；“多元并用”指的是在每個(gè)階段中都可以根據(jù)問題需要，同時(shí)使用兩種研究方法。這樣，在操作層面，定性研究和定量研究的結(jié)合就不只是一種“拼湊”，而是有機(jī)地融合在研究過程中。同時(shí)，定性研究就不僅僅是定量研究的補(bǔ)充，它們在研究過程中處于平等的位置，具有同等的重要性。這種“有機(jī)結(jié)合”和“平等結(jié)合”的具體操作對于生活史與其他方法的結(jié)合具有啟發(fā)意義。

此外，生活史還面臨著很多需要繼續(xù)反思的問題。比如，生活史聲稱將個(gè)體作為“結(jié)構(gòu)—個(gè)體—結(jié)構(gòu)”中的一環(huán)，既展示結(jié)構(gòu)對個(gè)體的影響，又展示個(gè)體對結(jié)構(gòu)的影響，但在實(shí)際研究中，我們往往只能看到結(jié)構(gòu)對個(gè)體的影響，而難以看到個(gè)體影響結(jié)構(gòu)的過程。再如，生活史強(qiáng)調(diào)展示個(gè)體的“邏輯”。但我們應(yīng)該如何合理地選擇研究對象呢？在《環(huán)境教育的誕生》這本書中，古德森選擇了那些在環(huán)境教育這門課程的發(fā)展中起過重要作用的人，但需要思考的是，通過這些人所展示的課程史是否帶有“英雄史”的特征呢？在環(huán)境教育的誕生過程中，那些普通的教師是否具有對抗結(jié)構(gòu)力量的能力呢？這些問題的思考都關(guān)系到生活史能否在教育研究中獲得進(jìn)一步的發(fā)展。

[1]周曉虹.社會學(xué)理論的基本范式及其整合的可能[J].社會學(xué)研究，2002,(5).

[2]吳康寧.教育社會學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1998,12.

[3][8][9][10][11][12]轉(zhuǎn)引自艾沃·F·古德森.賀曉星譯.環(huán)境教育的誕生：英國學(xué)校課程社會史的個(gè)案研究[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001,240,240,237,243,245.

[4][6][7]Ivor.F.Goodson,Pat Sikes.Life history research in educational settings learning from lives.Buckingham·Philadelphia,Open University Press,2001,15,75，77.

[5]Ivor.F.Goodson.The personality of change.Conference on Geographies of Educational Change,2001.

[13]阿巴斯·塔沙克里、查爾斯·特德萊.唐海華譯.混合方法論：定性方法和定量方法的結(jié)合[M].重慶：重慶大學(xué)出版社，2010,28.