“頂崗實習 置換培訓”的實踐價值與現實問題——西部農村地區教師教育創新模式的思考

● 張增田

2010年，教育部、財政部聯合發起了“中小學教師國家級培訓計劃”。其主要目標之一就是“促進教師教育改革，推動高等師范院校面向基礎教育，服務基礎教育。”[1]西部農村地區“頂崗實習、置換培訓”的教師教育模式正是在這一計劃的促動之下出現在人們的視野之中。“項崗實習、置換培訓”指的是高師院校在教育實習期間派送師范生到農村中小學完全承擔中小學任課教師的職能，同時置換出實習學校的教師離崗到高校接受專業培訓并深入到研修基地中小學進行研修的一種實踐教學模式。這一模式不僅是對時代和國家需求的響應和推動，更是西部農村地區因地制宜的創新性探索。

一、“頂崗實習、置換培訓”的實踐價值

（一）“頂崗實習、置換培訓”是西部農村地區教師教育走出困境的有益探索

已有的研究表明，農村地區教師教育已陷入困境之中，表現為：一是農村中小學教師專業發展狀況不容樂觀：教師職后培訓經費短缺，師資匱乏，教師知識老化，培訓效率不高；二是師范生教育實習面臨困難，教育實習基地短缺，實習時間不充足[2]等。上述問題制約著高校師范生的培養質量，束縛著農村教師的專業成長。找尋解決方法，走出困境已迫在眉睫。實踐表明，頂崗實習、置換培訓是西部農村地區教師教育走出困境的有益探索。

首先，頂崗實習、置換培訓是提升師范生培養質量的重要舉措。眾所周知，傳統的教育實習一般不超過10周，時間不長，學生真正進入課堂的時間也相當有限，不僅如此，教育實習還往往會由于種種原因流于形式，從而在很大程度上影響和制約了師范生的培養質量。頂崗實習恰恰克服了傳統教育實習的諸多“短板”，對提高師范生的培養質量意義重大。實習生置身于真實的教育環境中，每天都與自己的學生、同事打交道，每天都親身體驗著自身的教學任務和各種各樣的教學活動，每天都相遇和思考著各種各樣的教育或教學問題，所有這些在高校里無法真實獲得的體驗和感受都毋庸置疑地充實著實習生的人生體驗和經驗，豐富著他們對教育的理解。另外，由于實習生完全承擔了實習學校教師的職能，實習時間長、力度大，學生得到了全方位的、更加充分的實踐鍛煉，克服了傳統教育實習淺嘗輒止、流于形式的弊端，實習生在經歷了理論到實踐再到理論的循環之后，對教師職業、教師教育及自我認知等都達到了一個新的高度。

其次，頂崗實習、置換培訓是保障農村中小學教師專業發展的務實探索。不斷了解前沿教育信息、更新教育理念、反思和交流教育教學的得失與經驗是教師專業發展的重要一環。但一個并不樂觀的現實是，由于經費不足、教學任務繁重等原因，農村中小學教師很難獲得真正參與培訓的機會，即使有了這樣的機會，也很難走得出去。頂崗實習、置換培訓免除了教師參與培訓的后顧之憂。頂崗實習解決了教師教學與培訓互相沖突的難題，使教師的“回爐”深造成為可能；置換培訓更是帶來了專業學習的機會，成為教師接受新的教育理念、更新知識結構的絕好平臺。一句話，頂崗實習、置換培訓開辟了農村中小學教師專業發展的新路徑。

（二）“頂崗實習、置換培訓”促成了西部農村地區的教師教育共同體建設

教師教育共同體，實質上是指大學與中小學為了實現共同目標所結成的本質上的合作伙伴關系。按照古德萊德（Good1ad）和霍姆斯小組（Ho1mes.Group）解釋，其內涵應該具有這樣幾個核心要素：大學和中小學雙方應該有共同目標——提高學校教育質量；有共同的興趣和利益——教育和教師教育；平等的權利和義務——共同決策和一致行動。[3]教師教育共同體建設體現了教師教育改革的方向。頂崗實習、置換培訓的重要價值之一恰恰在于它促成了西部農村地區的教師教育共同體建設。

一是確立了共同體建設的合作前提。它打破了大學和中小學各自為政、封閉獨享的資源壁壘，實現了參與各方的資源共享和信息共享，為教師教育共同體建設確立了合作前提和可行抓手。

二是構筑了價值認同的共同體意識。頂崗實習、置換培訓的過程，對師范生和置換教師來說，不僅是知識和技能提高過程，更大的收獲還在于在真實的教育環境中體驗了教育或教師教育，理解了教師教育的價值和目標，明白了他們的共同使命。而這正是共同體意識，即把共同體“看做是一個擁有某種共同的價值、規范和目標的實體，其中每個成員都把共同的目標當做自己的目標。……共同體不僅僅是指一群人，它是一個整體”。[4]

三是營造了互動共生的合作文化。頂崗實習、置換培訓的實施過程中，參與各方為著共同的目標和使命，相互尊重、彼此平等、真誠協商，實現著理論與實踐的相互滲透和密切結合，這是一種互動共生的合作文化，是教師教育共同體建設必需的文化環境。因為，真正的共同體代表著不一樣的認知，猶如真實的生活，沒有純粹的知識客體，也沒有絕對權威，與專家和普通教師的等級之差無關，與教育理論與實踐的分歧對立無關，而頗像“一個熱鬧的集市”，是圓形的、互動的、動態的，其中爭論是我們公開挑戰彼此想法的動力，是彼此考驗、更好地認識教育世界的群體努力，把我們從偏見和自欺中拯救出來。[5]

（三）“頂崗實習、置換培訓”是回歸教育之本的教師教育變革

正如鐘啟泉教授所言，“教師教育”隱含了三個發展脈絡：第一，教師培養的渠道由單一封閉走向多元開放，需整體規劃；第二，教師培養過程由職前培養走向終身發展，需要全程（一體化）設計、多元設計（制度上的全程與多元的設計）；第三，教師形象由教學技術人員走向反思性教學專家，講究專業素質。[6]也就是說，真正的教師教育一定是以人的終身發展為追求，彰顯教育之本的一體化系統。毋庸置疑，頂崗實習、置換培訓體現了教師教育的核心追求，是回歸教育之本的教師教育變革。

第一，頂崗實習、置換培訓旨在教師的終身發展。無論是職前教師還是職后教師，其終身發展已成為當下教師教育改革的共識。教師專業發展成為了一個人有生之年沒有終點的事情，“活到老學到老”就是對教師專業發展最為精準的描述。頂崗實習、置換培訓不但秉持了這一追求，走著理論—實踐—再理論—再實踐的循環提高路徑，其做法本身就是教師專業發展終身化的切實實踐。

第二，頂崗實習、置換培訓志在職前培養和職后培訓一體化。所謂教師教育一體化，是指為了適應學習化社會的需求，以終身教育思想為指導，根據教師專業發展的理論，對教師職前和職后教育進行全程的規劃設計，建立起教師教育各階段相互銜接的，既各有側重，又有內在聯系的教師教育體系。[7]教師教育一體化建設是一個系統工程，頂崗實習、置換培訓不但很好地解決了其運行機制的問題，同時還巧妙地把參與各方包括師范生、置換教師、高校、實習學校、研修基地學校，以至于地方教育行政部門等結成了一個以教師教育為共同使命的共同體，正如帕爾默所說，“那種教與學所需要的、能幫助更新和體現真正教育之本的促成關聯的共同體。”[8]

二、“頂崗實習、置換培訓”必須關注的現實問題

（一）頂崗實習的時間安排問題

頂崗實習的時間安排包括開始時間和持續時間。目前，有些高校是從大三下學期開始頂崗實習，有些是在大四上學期開始。我們認為，由于頂崗實習的師范生要承擔置換教師的全部教學任務，這就要求師范生必須掌握比較堅實的專業理論知識，教學技能也要經過一定時間的強化訓練，相比而言，大四上學期開始比較適宜。再者，這一學期正是中小學校開展各項重要活動時期，如新生入學教育、教師節、秋季運動會等，實習生正好可以利用這些活動鍛煉自己的組織管理能力。至于頂崗實習的持續時間是2-3個月，還是半年更好，有待進一步的探討，我們傾向于后者，這是教師教育的使命使然。

（二）實習學校和置換教師的選擇問題

實習學校的選擇，需要堅持兩個原則：一要有指導實習生的師資條件。實習生畢竟缺乏臨場教學的實際經驗，有優秀的指導教師引領，有利于實習生各方面的能力提升，保證實習質量；二要有支教和培訓需求。這樣才能保證大、中小學的實質性合作，否則，就可能會使教育實習流于形式。

在置換教師的選擇上，需要進一步考慮的問題有：是選擇學校骨干教師參與培訓，還是置換教學水平一般或較弱的教師參與培訓，或者兼而有之？結論尚需實踐檢驗。

（三）課程方案的制訂和制度建設問題

頂崗實習、置換培訓作為一種全新的教師教育模式，對高校的課程設置是一個挑戰。如何制訂有前沿性、針對性、理論聯系實際的課程方案（師范生學習方案和置換教師培訓方案），是擺在高校面前的現實任務。

再者，頂崗實習、置換培訓作為一個新生事物，健全的制度一定必不可少。制度建設不僅保證了這一模式有章可循、有據可依，更保障了這一模式取得實效和可持續發展。

（四）師范院校與地方教育行政部門及實習學校等的協調問題

如何確定實習學校、如何選擇置換教師、如何進行課程設置、如何管理和評估？等等，都會涉及到頂崗實習、置換培訓能否順利進行以及成效，涉及到教師教育一體化探索，涉及到教師教育共同體建設。一句話，涉及到教師教育的成效和教師教育改革的成敗。沒有地方教育行政部門及實習學校、研修基地校的支持，就很難達成實效，因此，師范院校與各方之間的協調問題就顯得非常重要和緊迫。

[1]教育部財政部關于實施“中小學教師國家級培訓計劃”的通知[Z].2010.

[2]蘇秋萍.創設教師教育共同體，實現大學與中小學的共同提升[J].教育探索，2011，(5):75-77.

[3]趙玉丹，大學與中小學伙伴合作：國外研究的現狀及述評[J].內蒙古師范大學學報（教科版），2007,(3):31-34.

[4]俞可平.從權利政治學到公益政治學[A].劉軍寧等.自由與社群[C].北京：三聯書店，1998，175.

[5]徐恩秀.建立真誠、真切、真實的教育共同體：教師臨場培訓之可能[J].集美大學學報，2011，(1):8-10.

[6]鐘啟泉.我國“教師教育”制度設計的課題[J].教育參考，2005,(6)：77-79.

[7]李其龍，陳永明.教師教育課程的國際比較[M].北京：教育科學出版社，2002,413.

[8]帕克·帕爾默著.吳國珍，余巍等譯.教學勇氣——漫步教師心靈[M].上海：華東師范大學出版社，2005，90.