認知與行動：對教育學課程價值取向的思考

●高 洪

教育學從上世紀初傳入我國，此后，在引進、模仿、質疑和批判的交錯過程中試圖探索建立“中國化”的教育學。但從20世紀末至今，在教育研究和高等師范教育實踐中反映出一種強烈的聲音，那就是對教育學價值的質疑和爭論[1]。為此，本文就教育學價值探討中的哲學觀、教育學價值的表現形式和教育學的發展方向進行初步的剖析和探尋，以期對教育學價值進行合理定位。

一、教育學價值的探討不能脫離教育的哲學觀和思維方式

“價值”一詞最初是經濟學中使用的一個概念，在19世紀的時候，德國新康德主義者、叔本華、尼采等，把“價值”納入他們的哲學中作為一個專門的概念。在道德哲學中，“價值”與“目的性”密切相關，只有符合目的性才是有價值（或稱正價值），反之則無價值（或稱負價值）。而這種結論是以人本身為標準所做出的判斷，價值取向就是人們對實現目的性進行的一種或多種意義的選擇。

筆者在本文中所討論的教育學的價值取向，主要是指教育學研究主體或參與教育活動的主體對教育學的價值判斷，它是在價值判斷的基礎上、根據自身的需要所持有的一種價值傾向，也是對教育學的立足點是否具有合理性和有用性的看法和評價。我們知道，人類的思想認識活動是哲學的直接研究對象，教育作為人類社會發展中客觀的存在物所產生的問題也必然是哲學問題。因此，教育學價值的探討不能脫離教育的哲學觀，其原因在于：哲學是教育學的一個重要理論基礎。教育學在產生之時，就是以哲學作為其學科發展的基礎，對教育問題的思考本身就是對人的發展的實踐哲學思考。如杜威說：“哲學可以解釋為教育的一般理論”，而“教育乃是使哲學上的分歧具體化并受到檢驗的實驗室。”[2]王國維也曾言：“夫哲學，教育學之母也。”[3]所以，教育學的價值取向是價值哲學的重要范疇，教育價值觀受人們哲學觀的影響，有不同的哲學觀，就會有不同的教育價值觀。

考察教育學的形成歷史，在其產生與發展的萌芽階段，就出現了對中西方教育思想影響深遠的孔子、蘇格拉底等思想家、教育家，盡管其思維方式和文化價值存在差異性，但他們都從歷史和文化發展的視角關注人的發展和人的培養方式，并由此確立了教育的基本思想和教學的內容與方式，且其策略都是從主體性的發展需要出發，從而彰顯教育存在的合理性和實施的有效性。如果教育離開了對人的理性認知和心智的“循循善誘”，那么教育必然會失去自身的價值和社會意義。但教育并不能完全等同于教育學，人們最早認識的教育學是以課程的形式呈現的，或許可以說教育學是在教師的教育實踐的直接驅動下產生的。正如赫爾巴特所言：“教育學是教育者自身所需要的一門科學。”[4]其以倫理學建立教育目的論、以心理學建立教育方法論的理論體系被赫爾巴特稱之為“科學教育學”。但是，他也坦言道：“作為科學的教育學乃是哲學的任務，而且是整個哲學的任務。”[5]直到今天，無論是納托普的“社會教育學”、梅伊曼和拉伊的“實驗教育學”、杜威的“實用主義教育學”，還是布厄迪爾的“批判教育學”、克里克的“現象學教育學”等，都具有一定程度的思辨哲學色彩。所以在其發展過程中，教育學從未擺脫也不可能擺脫哲學的影響。

首先，哲學對教育的影響反映在哲學觀對教育觀的影響。哲學觀是人們對哲學和與哲學相關的基本問題的根本觀點和看法，這樣的根本觀點和看法集中體現為一種哲學學說或哲學理論所具有的核心理念和基本觀念。教育作為社會的客觀存在物，在以知識為聯系體的過程中，教育必然與社會和人發生相互影響、相互制約的關系，而采取不同的哲學觀就會導致出現不同的教育思想或教育流派，但是任何一種教育思想（流派）的興起往往都會引起教育者們對傳統教育學的批判或質疑，進而也就觸動了對教育學價值存在的神經。事實上，如果我們用哲學思考教育或教育學，那么就應該清楚知識體系本身不是封閉的，一門課程或一個學科應該是在問題中不斷完善、不斷建構，而不是截然否定，這對任何社會學科和自然學科都是如此。這一點其實在哲學自身的活動方式上就表明過，哲學是“對整體知識的追求，它是不斷的問題，而不是問題的解決”。[6]所以，我們對教育或教育學的認識也應如此。

其次，哲學對教育的影響反映在我們對教育研究的思維方式上。辯證的、批判的、實踐的和超經驗的思維方法有助于我們更加客觀地認識教育，形成正確的理性思維模式，從而樹立正確的教育思想，并在教育實踐中驗證我們的教育活動。在哲學中，“世界是物質的，物質是不斷運動和相互作用的”，這一命題告誡我們永遠不能停留在已有的理論或經驗上，只有更多地關注變化的教育實踐，用哲學的思維加工教育現象，教育理論才能隨社會的發展而發展。另一方面，面對不同的教育環境和對象，我們的思維方式和實踐策略也要發生變化，必須通過實踐對認識進行檢驗和驗證，否則就會陷入經驗主義思維的困境，導致理論與實踐的脫節。

再次，哲學對教育的影響還反映在教育研究的對象上。從西方文藝復興特別是啟蒙運動以來，哲學家們從對人類靈魂的探討逐步轉向對人的主體地位的確定。普羅泰戈拉提出：“人是萬物的尺度，是存在者存在的尺度，是不存在者不存在的尺度。”[7]這表明人們開始從認識外在自然轉向認識自身的問題，由此促進了以反思和構建人的意義存在的研究主題。教育的研究對象同樣是以人為主體，通過研究人的問題來解決教育問題，通過對人的正確認識來開展有效的教育活動。所以，如果離開了人而進行物質世界的研究，那就是盲目的和缺乏意義的研究。對于哲學或教育來說人是一個永恒的主題。對人的認識有助于人類的自我探索、自我建構和自我超越，有助于科學實踐并實現人類的民主與自由、意義與價值。

可見，教育的哲學觀和思維方式對教育學帶來的直接效果，就是在矛盾和沖突中，人們需要用哲學的世界觀和方法論來解決教育自身存在的問題，因為它決定著教育學發展的方向和前景，也能使我們從教育的本真意義上去關注和凸顯“人”這一研究主題。如果我們不去考慮教育的哲學問題，我們就難以推進教育學的發展，彰顯教育學應有的價值意義。

二、教育學課程的價值取向及哲學思考

近年來，學界對于教育學的價值取向研究已呈現出多元性的研究局面。一般而言，作為對學科性質教育學在基本原理層面的集中體現，課程性質的教育學價值取向也反映著教育學存在的意義。目前，人們在研究中往往是從學科性質來開展闡述，提出了諸如“理論與實踐取向”、“科學與技術取向”或“知識與工具取向”等觀點和訴求，隨著教育學一些學科新理論的誕生，人們又新增了“詮釋”、“批判”、“現象”等重要話題。應當說，這對于學科的發展無疑是十分重要的，但對于課程性質的教育學而言，只會使人產生更多的“迷茫”和“隱憂”，因此才有必要讓我們重新回到教育學產生的原點——哲學的范疇中去思考課程語境下的教育學。

對于教育學課程來說，它是以人類在教育實踐中所獲得知識經驗為基點，又是一種體現社會意志的具有科學邏輯組織的外在于學習者的培養合格師資的學科課程。由此可見，教育學課程是以培養人為最終目的的教學實踐活動。但是，能否達到這一目標，首先取決于教育學課程的內在價值，其次就是取決于教育雙主體能否綜合轉化和內化在自身的行為中。只有達成二者的統一，教育學才具有存在和發展的更大空間。具體來講，教育學價值取向的問題就是人們如何認識和利用教育學的功能問題，還有學習者能否通過教與學的過程使教師專業化得到完善和提高的問題：“認識”教育學是從教育主體來看待教育學，從中反映出我們對教育學作為教育中的事實存在物的態度，是對其內在價值的認識；“利用”教育學，則是從它能否成為人們達到實現教育目的的手段以及所產生的功能和作用，從而對其外在價值進行判斷；而“對教師專業化的完善和提高”，卻是從人這一研究主題考察教育學能否使課程本身對學習者產生思想和技能的影響作用，相對于教育課本身來講，它也屬于教育學的外在價值中必須考察的重要內容。

（一）教育學課程的內在價值取向

對于教育學課程的內在價值取向，首先，我們必須弄清楚“教育學應立足于什么”的問題。教育既是人類理性思維的結果，也是人類生存的重要實踐活動。就教育學本身而言，從其系統教育思想的形成到成為一門獨立學科，人類經歷了近兩千年的探索。此后，又經歷近4百年的不斷研究和充實，教育學不僅在學科基礎知識方面得以完善，同時還使教育學產生了許多子學科，形成了相對完整的教育學科體系。但是我們也應該看到，從康德在柯尼斯堡大學開設教育學，教育學作為一門學科也僅有200多年的時間。康德從“自然教育”和“道德教育”的角度確立了教育的目的、內容、過程、方法和原則，試圖以科學與藝術的教育價值指導教師實現對兒童身體的訓練和心智的教化。在我國，上個世紀50年代從蘇聯引進了以馬克思主義基本原理為理論范式的教育學課程，這個教育學課程也因此影響了我國教育學學科的范式和研究范式建構。雖然它為我國社會主義建設初期培養了一大批實踐性的教育工作者，但是，由于過分強調教育對政治的依附功能，這個教育學課程卻弱化了對馬克思主義教育理論在新時期的補充和發展，使得今日的教育學課程建設仍在依賴和束縛中左右搖擺。

當然，這其中有一點卻很明確，那就是教育學所確立和建構的理論體系（知識體系）是基于一定的哲學觀，教育學是在各種教育理論或流派的不斷整合中建立起來的。因此，無論是從理論性、技術性、規范性、還是藝術性或人文性的視角來看，其內在價值都集中表現在對教育規律的認識和深化上。然而我們必須看到，這種熱衷于對教育理論的研究和思辨，卻也使得教育學極易淡化對“人”的教育研究。由此，反映在教育學課程的內容結構上，一方面，由于課程設置的學習對象是未來的教育者，因此，根據教育者自身發展需要確立的知識體系成為課程編制者選擇內容的主要意向或傾向。教學中片面強調教育者主體地位，卻忽視受教育作用的發揮，這可算是教育學的一種潛在的規則。即使教育學者不斷呼吁要突出學生主體的地位，但是因個體的多樣性、復雜性與整體利益的矛盾性，使得在教育關系的處理上極易產生顧此失彼，并成為教育學內在價值取向的一大瓶頸。另一方面，教育學中對學生心理研究一直停留在形而上的層面，或交給心理學課程去解答，難以在實踐層面對社會變化現實進行預測和解析。其結果是，教育學缺乏對學習者的關注，只能成為準教師階段的一個標簽，其價值的衰減也就在情理之中。馬克思指出：“價值這個普遍概念是從人們對待滿足它的需要的外在物的關系中產生的。”[8]作為課程的受益對象，教育者與受教育者是不可分割的關系體，正如人與社會在教育中屬于教育學固有的研究范疇，沒有對其基本關系的認識就不能獲得彼此之間規律性的認識。因此，教育學的價值取向首先應立足于育人，它涵蓋著教育者與學習者。

此外，教育學課程的內在價值取向還應該回答“是什么”的問題。在處理上述關系的同時，教育理論的建構就成為實現主體價值的客觀因素，是主體對現實中教育“問題”的經驗概括和抽象思辨的成果和結晶。它是對教育理論與教育實踐關系的耦合度的正確分析與確立，是對教育目標的正確定位以及科學教育方法的積累與呈現，是賦予教師教育智慧的基本教育理論體系。而不是可望不可及的高深理論或教育知識的簡單堆積。雖然課程中以追求理想化的教育為目標，追求教育能在每個學生身上真正“發生”（對其心靈和行為的促進和引導，而非讓人視而不見聽而不聞、無動于衷），但更強調教育的規范、科學和高效。由于人的教育及社會環境的復雜多變，因此切記固步自封，在現有的課程內容中還需要不斷融入新的理念、知識和技術，使其成為教育理論智慧和實踐智慧的知識平臺。

（二）教育學課程的外在價值取向

本文所討論的教育學的外在價值取向，主要是對于教育主體“意味著什么”以及對于教育實踐“應當成為什么”的問題。這是由教育學的課程屬性所決定的——教育學是一門應用型基礎理論學科。教育學課程的設置和實施，其目的就是要培養師范生在掌握教育基本理論、樹立正確教育思想的基礎上，培養他們的教師角色意識，使其初步形成從事教育教學的基本技能，為成為合格教師打下堅實的基礎。教育是人的教育，也是社會的教育。馬克思曾說：“人的本質是一切社會關系的總和。”所以，人的價值和社會的價值是教育學實施中不可分割的一個事物的兩方面。其中，社會價值是人的價值外顯的一種結果，而依據課程內容和方法突顯教育主體的發展就成為教育學外在價值的核心追求。由此，要實現教育主體的發展，首先就意味著教育學課程的實施者——教師，他們不僅要關注學生的知識世界，還要關注學生的生活世界。但是在當前，在文化傳承與主體意識的關注上，教師往往忽視學生的心理世界，回避學生的文化特征與生活方式，輕視師生的交往與對話，沒有使教育真正落腳在學生身上。這樣，使得教育在某種程度上成為缺乏內涵的一種知識呈現。因此，對于教育主體來說，我們必須清醒地認識到：教育中最為重要的是對學生思想的啟迪、人格的完善、道德的堅守、真理的探尋、人性的關懷以及對受教育者身心全面自由發展的激發和引導，所以我們也就不能因為課程本身自存教育知識而喪失教育的意義。

這里，教育實踐是影響教育學內在價值取向實現的客觀因素，它表現為教育主體如何在教育活動中對已有的教育理念、內容、技術、方法、評價的應用，屬于行為規范的問題。而對于“教育理論”與“教育實踐”這樣的問題，人們往往更加關注教育實踐，都期望獲得具有可操作性的理論，強調理論的工具性價值。當然，工具性價值是在理論的運用過程中最容易體現，最容易被社會所感知和體察到，也是任何理論是否具有現實意義的重要表征，所以常常被人們所關注。但關鍵是，教育學作為師范教育的公共必修課，應當成為學生開啟教育知識大門的鑰匙，成為學生樹立教育理念、掌握教育原理、規范教育行為、開展教育教學研究的系統化職前教育課程。而且，教育學作為一門基礎性學科，它是實踐的先導，同時又來源于實踐，所以教育學應當成為能有效指導教師實踐行為的重要理論工具，并在實踐教學中得到體現，而不是被學生在接受教育經歷中的習慣性知識所替代，也不被在職教師在教育實踐中所拋棄。唯有如此，教育學課程的外在價值才會被人們真正認可。

總之，教育學的內在價值與外在價值都是相對于主體而言的，是圍繞人的教育與發展的教育取向。“課程不只是傳遞知識，課程啟迪生命意識，課程伴隨生命成長。”[9]離開了人的發展取向，教育學自身的發展只會是虛弱的，這對任何課程都是如此。所以，以人為立足點，教育學的外在價值與內在價值是緊密聯系、相互促進、相互制約的，具有辯證統一的關系。只有注重教育學內在價值和外在價值的合理整合，才能使教育學發揮出最大的價值。

三、重建教育學價值的行動途徑

回顧教育學形成的歷史，我們可以知道：幾乎任何歷史階段的課程都有一定的價值取向。由此，我們也可以這樣認為：我國的教育學課程無疑也要承受現階段的挑戰。因此，如果固執地堅守固有的理論框架和教學方式，那么只會削弱教育學的影響力，人的思想就會表現出停滯與焦慮，理論與實踐之間的差距會越來越大。而唯有從現有的意識理論模型建構走向認知行動研究，這才是重建課程價值的有效途徑。

（一）堅持本土化教育理念，建構中國化的教育理論

“本土化”是相對于全球化的一種趨勢和潮流，是基于本地特征要求而追求“和而不同”的生存思維。對教育來講，它既是一種教育本質的反省的意義存在，也需要我們明確自己“是什么”。在當下的語境中，我國正面臨東西方文化的沖擊、碰撞和擠壓的挑戰，所以提出堅持“本土化”的理念，就是為了避免喪失自己的“話語權”，以至于脫離中國教育的民族特征和區域環境特點而被“國際化”。雖然，我們有急于構建自己的教育理論的期待和關切，但是必須用一分為二的觀點認真總結和分析中國傳統教育思想，充分挖掘傳統教育資源，對符合我國時代特征的教育智慧給予繼承和弘揚，對現代教育思潮和各教育學派加以分析和篩選，從而避免一味的拿來主義或削弱本民族的教育傳統。只有這樣，我們才能厘清構建中國教育學的思路。截至目前，我們的高等師范院校的教育學課程中，仍然大量（或者說“過分”）充斥著外來的課程論和教學理論內容，教育學課程也由此缺乏自己的教育學知識體系，它不能充分滿足中國學生的身心發展特點，這種斷然否定本國優秀的教育傳統和教育理論的做法都是不正確的。我們不否認，在全球經濟一體化、文化多元化的背景下需要教育學課程具有開放、包容姿態，但是卻必須認識到，我們一定要用聯系的觀點，根據本國的實情，在吸取外來教育理論精華的基礎上，不斷創新、豐富和發展中國化的教育理論。這樣，才是在更大意義層面上的內在價值與外在價值整合為一體的教育價值取向。

（二）以人的發展為核心，依據人的特性實施教育

無論是要滿足師范生的職業準備的需求，還是要成為師范生今后教育學生時的理論工具，在課程的編制和實施中，教育學都要貫徹和體現以人的發展為核心的價值觀，還從課程的目標、內容、結構、評價等方面構建人本教育課程。因此，也無論教育理論工作者和教育學科教師，都應該把人的時代特性、個體與整體、人與社會作為價值取向的起點和歸宿加以研究與關注，從而避免“大學只關心專門知識和專門技能的訓練，忽視對人生和生活的關注，對人的豐富的精神世界往往視而不見”[10]的困境。這里，我們所說的“關注人的身心”，一方面，它并不是要否定現有教育學的內在價值，而只是把課程中抽象的人、靜止的人向現實社會中多樣性的人、動態的人轉化，這不僅可以拓展課程研究的邊界，使課程知識融入學生的現實生活，服務學生的精神世界，詮釋多樣化的教育現象，而且能使學生的情感及個體經驗在學科知識與教育事實的互動中得到深化和重樹，真正產生對教育的敬畏和責任感，體現課程的教育價值。另一方面，“關注人的身心”的價值還在于使學習者的問題意識、學理意識和方法意識得以增強。因此，教師要走出教育學課程的一個誤區——長期以來被視為只有說教式和灌輸式的語言表達教學方式，由此實現教育者與學習者在同一平臺的互動和對話。對此，德國的哲學家雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書中說得好：“教育意味著一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。”所以，教育的根本目的不僅僅是知識的傳遞，更應該是思想與文化的交流和碰撞，由此逐步構建學生的理性文化與規范行為。

（三）以教育實踐為基礎，豐富和提升教育學科知識

教育學為人們提供認識教育世界的基本結構、基本規律、基本方法等，但隨著科技的飛速發展和社會的進步，教育學的研究領域和研究方法也在發生深刻的變化，所以要重新探索教育的復雜性，就需要從傳統思維中擺脫出來，回歸教育實踐去尋求新的方法論。教育實踐作為是否滿足教育需要的重要指標，首先要通過課程目標的實現來體現，培養具有教育理論素養和教育教學基本技能的人。其次是能適應教育與人的變化和發展，教師要不斷用實踐性智慧來完善理論知識，不斷引領教育發展的方向。再次，要能為人們提供實現教育目的的工具和方法，解決和指導實踐中存在的有關問題。教育學要滿足上述三方面的要求，其起核心作用的是人——教育主體。從理論到實踐，如果沒有主體的參與，那么教育實踐就難以產生，如果教育主體缺乏實踐意識和實踐能力，那么教育實踐就只能是一個空殼，教育學課程的生命力也將隨之消失。因此，教育實踐作為現實的一項客觀活動，離不開教育主體對教育理論的轉化，它是教育者與學習者思維方式和行為方式中必須共同建構的價值尺度和職業使命，也是課程目標的必然走向。但是我們必須注意到，在一定的主客觀條件下，教育實踐的成效往往取決于教育主體的能力，特別是作為課程的實施者，他們如果要彰顯教育理論的價值，那就只有依據教育事實去客觀地印證、論述、說明并揭示教育的規律，充分挖掘和選擇區域內的教育資源，建立實踐平臺，促成學生的知識世界向經驗世界轉化。同時，在豐富和改進教育主體實踐性知識的過程中，又能促使教育學的理論建構轉向實踐本身。所以在課程實施中，教師要避免盲目性和形式化，必須使教育學課程的育人價值與實踐價值有機結合，以現實教育情境中豐富的內容來激發和影響學習者，使其樹立正確的認知目標與情感態度，積累感性經驗生成新的教育資源，從而豐富和提升教育的學科知識。

（四）堅守課程的適切性原則，樹立多元一體知識觀

任何歷史階段的課程都有一定的價值傾向性，都要受到各自哲學觀點的影響，但同時也要認識到起作用的局限性。一般來說，知識和經驗往往滯后于現實的發展要求，所以，課程目標的確定不能固守傳統，而需要著眼于基礎教育的發展實際需要。但是，我國教育學課程的基本形態幾十年來變化不大，課程中提出教育學的任務就是要 “研究教育現象，揭示教育規律”，為“強化教育理論本身的科學性，就要充分發揮教育理論對教育實踐的解釋與預測兩大功能”[11]，這使教育學陷入自我束縛的境地。事實上，教育理論并不是萬能的真理體系，只是我們解釋教育問題的基本框架，面對現實的多樣性還需要多種學科知識的共同參與，單純的為技術服務、為政治服務、為藝術服務或為道德服務都是不全面、不正確的。目前，教育理論界對建立“科學教育學”還是“實踐教育學”面臨的困境和爭執，表明我國的教育學仍處于教育理論的探索階段，究其原因還是我們的教育理念本身與教育實踐之間存在差距。為此，無論從結構主義和建構主義，還是從科學主義和人文主義等流派的觀點來看，都具有對我國基礎教育改革內容中相容和切實的一面，因而，教育學課程在理論建構中必須以開放和包容的姿態，從其他學科、甚至教育學的子學科及許多教育流派中汲取營養，在改良和變革中求發展，構建教育理論的研究平臺。

綜上所述，教育學要改變當前的困惑，必須回歸教育學產生的基礎——哲學，去認識和把握教育學課程價值構成的基本要素，教育學的價值取向就是要通過其理論創新和教育實踐，促進人的主體價值的實現。

[1]吳鋼.論教育學的終結[J].教育研究，1995，(7)；鄭金洲.教育學終結了嗎？ ——與吳鋼的對話[J].教育研究，1996，(3)；周浩波.論教育學的命運——與吳鋼、鄭金洲商榷[J].教育研究，1997，(2)；胡寅生.教育學是一門什么學問[J].課程·教材·教法，2008，（1）；劉慶昌.教育學是什么？ [J].教書育人·教師新概念，2008，（9）；張楚庭.教育研究中一個難以無視的問題[J].教育研究，2010，（2）.

[2]杜威.王承緒譯.民主主義與教育[M].北京:人民教育出版社，1990，344.

[3]黃書光.試論王國維的教育哲學觀[J].華東師范大學學報,1999,（2）.

[4][5]赫爾巴特.李其龍譯.普通教育學.教育學講授提綱[M].杭州：浙江教育出版社，2002,13，424.

[6]萌萌.啟示與理性——從蘇格拉底、尼采到斯特勞斯[M].北京:中國社會科學出版社,2001,90.

[7]北京大學哲學系外國哲學史教研室編譯.古希臘羅馬哲學[M].上海:商務印書館,1965,125.

[8]馬克思.馬克思恩格斯全集(第三卷)[M].北京：人民出版社，1960.

[9]張楚廷.人的教育需要人的課程來支撐[J].課程·教材·教法，2009，（3）.

[10]熊華生.教育目的價值取向的維度分析[J].湖北教育學院學報，2006，（7）.

[11]方展畫.20年來我國教育理論研究的回顧以及對未來的展望[J].上海高教研究，1998，(10).