實踐取向教師教育課程體系的保障條件分析*

● 湯 穎

實踐型的教師教育課程體系建設(shè)意在將“行動”、“應(yīng)用”、“實踐”等核心概念納入到整個教師教育課程體系的開發(fā)與建設(shè)中，這種實踐型的理念的介入不是一朝一夕的，而是全面貫穿和充分落實的，換句話說，不只是關(guān)涉到目標(biāo)層面的取向問題，同樣關(guān)系到課程體系建設(shè)若干相關(guān)的其他重要因素。我們認為，建設(shè)實踐性教師教育課程體系至少要滿足目標(biāo)條件、實施條件、內(nèi)容與評估條件師資條件以及制度和文化條件等幾個基本保障條件。

一、應(yīng)用型目標(biāo)取向——教師教育課程體系實踐取向的目標(biāo)條件

傳統(tǒng)取向的教師教育課程體系側(cè)重于知識的傳遞，重視人才培養(yǎng)模式中知識與理論層面的考量，一定程度地忽略了技能、技巧等能力層面的目標(biāo)定位，這勢必會阻礙實踐型課程體系構(gòu)建進程。因此，從價值取向或者說從目標(biāo)條件來看，確定以行動、實踐、應(yīng)用等為目標(biāo)核心要領(lǐng)的價值指向尤為必要。

我們認為，應(yīng)用型目標(biāo)取向的課程體系構(gòu)建在內(nèi)涵方面可以有三層次的基本理解：一是宏觀領(lǐng)域，即學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)定位在對實踐性應(yīng)用型人才的培養(yǎng)方面；二是中觀領(lǐng)域，即從課程目標(biāo)本身來看，實現(xiàn)課程體系的應(yīng)用性構(gòu)建原則，既包括構(gòu)建理念，也包括實施方式；三是微觀視野方面，即從課程構(gòu)建的最基本單位，也就是每一個構(gòu)建主體與構(gòu)建客體方面看，做到對行動意識、行動理念、行動方略乃至行動信念的全方位監(jiān)督與把握。應(yīng)用型的目標(biāo)取向既是一種思想層面的價值引領(lǐng)，以為教師教育課程體系實踐性取向構(gòu)建提供理念方面，同時也是一種行動綱領(lǐng)，在實踐與操作層面，為廣大教師教育課程體系的構(gòu)建者提供較好的操作視野。

二、活動型的課程理念示范——教師教育課程體系實踐取向的實施條件

傳統(tǒng)的教師教育課程教學(xué)多以課堂教學(xué)為基本組織形式，授課方式多為講授式，久而久之形成了一種“被教”和“被學(xué)”的被動局面，既不能很好的調(diào)動教師的教學(xué)積極性，也扼殺了學(xué)生主動思考的能力。因此，考量教師教育課程體系的實踐性取向要求，我們認為，納入活動型的課程理念，將活動教學(xué)、小組學(xué)習(xí)、探究發(fā)現(xiàn)等教學(xué)理念引入到教師教育課程實施中來將有助于實踐型教師教育課程體系的良好構(gòu)建。

所謂活動型的課程理念示范，即將教學(xué)組織形式的外延由單一的課堂教學(xué)拓展到課外的調(diào)研與開發(fā)，將傳統(tǒng)的講授法教學(xué)拓展到探究、發(fā)現(xiàn)、研究性學(xué)習(xí)等更利于學(xué)生行動能力養(yǎng)成的學(xué)習(xí)方式上來。換言之，活動型的課程理念既體現(xiàn)在一種組織形式的拓展方面，又體現(xiàn)在一種教學(xué)方式的豐富方面，是從課程的實施以及影響課程實施的若干因素方面來全面把握“活動”“行動”本身的理念力量。

三、生成型的課程資源開發(fā)——教師教育課程體體系實踐取向的內(nèi)容條件

傳統(tǒng)教師教育課程體系在課程內(nèi)容方面體現(xiàn)出更多的是靜態(tài)的、既成的課程內(nèi)容，對于課程建設(shè)過程中可能出現(xiàn)的各種資源條件缺乏必要的運用，這不僅一定程度地阻礙了教師教育課程體系自身的自我完善和運行，同時浪費了可供運用的課程資源，使得課程體系建構(gòu)本身缺乏生氣和活力，更是缺乏可持續(xù)的發(fā)展前景。鑒于此，我們認為，以實踐性為價值取向的教師教育課程體系在建構(gòu)過程中必須滿足的課程內(nèi)容條件是開發(fā)一種生成型的課程資源模式。生成型的課程資源是以既有資源條件為依托，但不滿足于自有條件，而是隨著環(huán)境和教育主體自身的能量的變化而不斷變化的，可持續(xù)性的資源背景。

具體說來，生成型的課程資源開發(fā)在操作過程中可以圍繞以下具體方面展開：

第一，充分利用和挖掘既有的教師教育課程資源，尊重既有資源的應(yīng)用性功能；

第二，進一步考量教師教育課程體系構(gòu)建過程中的可能性變化，尤其是考察市場、學(xué)校和學(xué)科本身的發(fā)展變化，在發(fā)展中把握相關(guān)資源的開發(fā)力度；

第三，重視人力課程資源的建設(shè)性功能，尤其是教師教育主體的隱性課程資源的開發(fā)；

第四，杜絕用固定死板和單一的評價視角權(quán)衡生成型課程資源的有效性，建議引入生成型的課程資源評估模式。

四、發(fā)展與過程型評價方式——教師教育課程體系實踐取向的評估條件

知識型人才模式培養(yǎng)與能力型人才結(jié)構(gòu)建設(shè)較大的區(qū)別之一在于，后者比較前者更需要一種過程性與發(fā)展性的評價方式，因為這種立足于行動過程中的評價更便于行動本身的改善，比較傳統(tǒng)意義的總結(jié)性評價，更符合實踐性取向的教師教育課程評價要求。以實踐為取向的教師教育課程體系建設(shè)所訴求的課程評價方式正是這種發(fā)展性的、過程性的評價。發(fā)展性或是過程性的評價方式將評價重點放到課程建設(shè)過程中，評價的指標(biāo)不是一成不變的，而是隨著課程內(nèi)容，課程建設(shè)主體等方面的變化而做出適應(yīng)性的變化，因此這種評價是靈活的、機動的，同時也是具有時效性的。

總之，發(fā)展與過程性的評價方式側(cè)重于對課程建設(shè)過程中的諸多細節(jié)的評估，目的在于及時反饋與及時改進。

五、行動型教學(xué)團隊建設(shè)——教師教育課程體系實踐取向的師資條件

傳統(tǒng)取向的教師教育中廣大教師側(cè)重的是知識的傳遞，將大量的精力應(yīng)用在對課程中靜態(tài)內(nèi)容與原理的研究與挖掘，一定程度地忽略了學(xué)生實際學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成以及在課程體系建設(shè)中動態(tài)性的內(nèi)容的挖掘，這些重要的內(nèi)容至少包括學(xué)生所學(xué)會的知識和原理背后的基本技能、技巧以及學(xué)會學(xué)習(xí)的思維和品質(zhì)。結(jié)合學(xué)習(xí)化社會對個體的學(xué)習(xí)能力的要求，權(quán)衡實踐性取向的教師教育課程體系建設(shè)思想，我們認為只有“會教”、“善教”、“會學(xué)”且“善學(xué)”的教學(xué)者才能培養(yǎng)出“會學(xué)”、“善學(xué)”，既具有學(xué)習(xí)能力又具有學(xué)習(xí)意識的學(xué)習(xí)者。而行動型的教學(xué)團隊的建設(shè)無疑是滿足教師教育課程體系實踐取向建設(shè)的最優(yōu)師資條件。

行動型的教學(xué)團隊要求全體教師教育工作者具有行動與應(yīng)用的意識，善于積累和傳遞實踐性經(jīng)驗，同時更善于將行動經(jīng)驗升華成基本的科研與理論素養(yǎng)以便推廣。行動型的教師力量是不斷完善和加強的，行動型的教學(xué)團隊的形成固然不能一蹴而就，但整體的理念卻應(yīng)當(dāng)是堅實且富于成效的。更為概括地說，行動型的教師教育隊伍即那些善于將“漁”而不是簡單的“魚”授予學(xué)生們的，富于內(nèi)部和諧型與外在堅固性的教育教學(xué)的師資力量。

六、全員型的制度關(guān)懷與精神參與——教師教育課程體系實踐取向的制度與文化條件

好的理念在落實過程中必然要受制于兩個根本要素，即制度與文化。制度因素是理念體系落實的物質(zhì)保障，而文化因素則是理念得以實施的精神土壤。對于實踐型取向的教師教育課程體系構(gòu)建來說，來自于全員型的制度關(guān)懷和精神參與實屬必要。全員型的制度關(guān)懷與精神參與訴諸于這樣一種理念，即由與教師教育課程體系構(gòu)建的任何相關(guān)人員共同組建的制度成員體，包括領(lǐng)導(dǎo)機構(gòu)，包括教學(xué)機構(gòu)，包括教輔機構(gòu)，甚至包括來自基礎(chǔ)教育階段的組織和機構(gòu)層次，主要的利益相關(guān)人都有權(quán)為實踐型取向的教師教育課程體系的建設(shè)工作提供必要的制度支持和理解，.當(dāng)然，這個過程是需要投入大量精力來完善的，就其取得的終極成效來說，這種努力是值得的。

將全員型的制度關(guān)懷與精神參與落到實處需要從三方面作出著實努力：

首先，宏觀的制度調(diào)控，這種調(diào)控來自于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)階層的重視。

其次，課程體系建設(shè)自身的建構(gòu)需要與要求規(guī)范，反映了實踐型的建構(gòu)維度，基于對“行動”和“應(yīng)用”的本質(zhì)理解來規(guī)劃和建設(shè)“全員型”的意義內(nèi)涵和外延。

最后，調(diào)動全員型力量中的主流力量，即教師和學(xué)生的積極投入，發(fā)揮其作為最基本的教師教育主體的功用，從發(fā)展者的角度完善這種制度建設(shè)，營造這種文化氛圍。