道德教育：從認知轉向認同*

●黃 華

就道德教育的心理機制而言，過往的研究囿于科爾伯格（Kohlberg）的傳統，強調道德推理與判斷能力，直至20世紀90年代，心理學界逐漸開始將道德置于人格或自我（認同）這些更為寬廣的概念背景下來加以檢視，并據此為道德相關的品格和行動提供更為系統和深刻的理論洞察。[1]于此，本研究首先梳理道德教育從認知轉向認同的理論脈絡，進而基于道德的認同視角，探討道德教育實踐的一些可能的啟迪和指引。

一、基于認知的道德教育之困境

傳統的道德教育研究與實踐基于科爾伯格的經典范式，強調個體的道德認知，道德養成建基于個體的分析能力以及如此而發展起來的道德判斷和決策能力，是一種心理認知組織的塑造或再造的結果。在發展機制上，科爾伯格認為道德水平的提升是對疑難的社會情境的反應方式的積極改變。道德發展水平越高的個體具有更優秀的道德問題解決能力，而這也意味著對更高的道德規范的接受和遵守——因為個體基于內在一致性的需要，趨向于規避認知與行為之間的不協調。根據科爾伯格的理論，道德培養的要義在于促進個體思考相應的道德情境，進而使之產生從沖突至平衡的過程，達到提升道德序階的結果。在具體策略上，科爾伯格提出了兩難故事問題討論法，即借助道德沖突的情況，產生相應的思考，以此促進個體道德的發展。這種方法在某種程度上與蘇格拉底的“產婆術”和“反詰法”有異曲同工之處。盡管多年來處于主導地位，然而該范式一直為人所詬病。比如，“兩難故事問題討論法”培養更多的是道德認知，尤其是關于那些多半跟自己生活毫無關系的假設事件的道德推理或判斷，很難遷移到現實世界中去。因此，到20世紀90年代，研究者逐漸認識到應該將人的自我（self）或認同（identity）作為整體納入到個體道德的考量，才能對個體的道德品性和行動有更深刻和全面的理解。

二、基于認同的道德教育之理論探究

（一）道德認同的內涵

道德認同被認為是個體“認同形成和道德發展的匯聚之處”。根據Erikson的經典論述，認同是個體關于其作為 “誰”的深層經驗。道德認同即意指德性（morality）之于個體自我認同的重要性或中心性（centrality）。倘若個體自我認同的深層經驗中，“有道德的人”居于重要或中心的位置，那么，他/她即是具有道德認同的個體。[2]在社會認知取向下，道德認同被定義為圍繞那些道德特征聯結而組織起來的自我圖式，這些聯結涉及某個具有道德的個體如何思考、體驗和行動的獨特的心理形象。人們通常是基于其特定情境下啟動的道德自我圖式來接受和理解社會信息，并進而作出相應的道德判斷和行為。研究發現，那些慣常啟動的圖式引導著人們選擇性地對生活經驗的某些方面投入認知資源。Aquino等人認為，道德認同是自我結構的一個部分，如果是居于自我的中心或重要位置時，那將是一個習慣可及的圖式，如果在特定情境下某個道德自我圖式在認知系統中是可被企及而且可供使用的，那么將在很大程度上成為個體定義自我的關鍵。[3]

（二）道德認同的作用機制

那些強調道德認同的個體，意味著道德認同在其自我概念中處于重要或中心的位置，其對于德性的訴求會更為強烈，相對應地，個體在道德責任推斷中也表現出更多的擔當。[4]責任推斷是連接道德認知與道德行動的必要環節。面對道德情境時，如果道德認同處于自我的重要或中心位置，則個體傾向于認為自己負有不可推卸的責任，這將驅使他因應地作出道德行動。因此，道德認同是道德推理和判斷轉化為道德行動的關鍵的自我調節機制，是激發道德行動的動機之源泉。在具體的作用機制上，Lapsley和Narvaez認為道德認同與道德行動的關聯的關鍵在于圖式的認知加工機制。道德認同作為自我圖式的部分，其啟動讓個體更加高效地處理道德相關的信息。[5]利用Rest的道德四成份模型，[6]道德自我圖式的信息加工的效能主要體現在以下四個方面：（1）道德敏感性——快速而精確地分辨道德情境中的要素、采擇他人觀點、決定角色行為等；（2）道德判斷能力——具有豐富的認知工具和策略用于解決復雜的道德困境；（3）道德成長聚焦——致力于培育道德認同并視之為修養的優先目標；（4）道德行動——知道如何維持道德聚焦，主動獲取和實現道德行動機會。

（三）道德認同發展的影響因素

當前，在道德認同發展的影響因素上，其中，Hart等人提出的模型[7]較為系統和全面，具有廣泛的理論和實踐價值。

Hart等人提出了兩個層面共計五個影響道德認同發展的因素。其中第一個層面包含人格和社會結構（比如社會—經濟地位）。首先，人格是與道德認同有著密不可分的關系。Matsuba和Walker研究發現道德榜樣在大五人格上往往表現出明顯的責任感和宜人性特征，而且不同類型的道德榜樣具有相應的典型特質，[8]比如勇敢型的榜樣外傾性特征最明顯，關懷型的榜樣宜人性特征最突出，而公正型的榜樣則責任感和經驗開放性特征最顯著。其次，在社會結構上，Hart基于對志愿服務行為的研究發現，家庭收入水平對青少年的道德認同發展有一定的預測力。[9]在Hart的模型中，人格和社會結構這兩個因素是穩定的，是兒童和青少年道德認同發展的基礎，直接或間接地對個體的道德認同發展施加影響。

第二個層面是更為直接影響和建構個體道德認同的因素，包含道德認知（比如道德推理和判斷）、自我/認同概念以及道德行動機會。這些因素是可塑的，并且更多地在個體的掌控之下。首先，道德認知自科爾伯格以來已經獲得長久的研究，其判斷能力、道德知識和相應的公民態度直接影響個體道德認同的構建。其次是自我概念，尤其是其中的道德理想自我的概念。個體自我系統中凸顯的道德理想往往各有不同，比如有些人看重誠實，有些人則在意勇敢等。這些道德理想以及對道德理想的承諾都對個體的道德認同具有直接的影響。第三個因素是道德行動機會。道德行動與道德認同之間存在互為促進的關系。卷入道德行動可以促進道德認同的發展，并進而推動其在將來的生活情境中表現出更多的道德行動和承諾。研究表明，那些積極參與社區服務的青少年對其將來的道德認同發展具有較好的預測，因為社區服務為青少年提供了道德秩序以及個體在其中能動作用的機會，從而促進青少年發展其道德認同和道德承諾。道德行動機會也可以在朋輩互動中得以實現。[10]青少年基于與朋友之間的情感聯結和互動經驗，從而認同朋友的親社會行為并進而影響個體對道德目標的追求。因此，認同取向的道德培養強調“行動”的意義——持續的道德行動實踐之后，個體傾向于推論自我擁有相關的道德品質。

三、促進認同的道德教育實踐路徑

基于認同的視角和Hart的模型，道德教育實踐應該更多地將“道德認同”的構建置于首要的位置。具體而言，可以著力于以下三個方面：

（一）道德環境營造

個體道德認同的發生和發展依賴于具體的實踐環境。一方面，環境中的道德特征線索或行動實踐對于個體道德圖式的啟動乃至道德認同的塑造均有著至關重要的意義。Reed等人的研究說明，在組織情境中，相應的道德線索或故事的敘述可以促進道德圖式的啟動，進而促成個體作出相應的道德行為。[11]Weaver的研究認為，組織之所以可以協助個體構建其道德認同，關鍵在于提供美德相關的線索。根據這些線索，環境中某些道德行動將得到持續的強化。[12]另一方面，人際關系中的道德氛圍也為道德認同的發展提供資源。道德認同意味著個體在具體的社會——人際關系中通過社會學習機制將道德規范內化。比如，Power等人的研究發現，社區文化構建了某種“道德氛圍”，讓個體經驗到共同的道德義務和責任，并進而促發相應的道德行動和承諾。[13]因此，家庭、班級、學校以及社區的良好道德氛圍對青少年的道德認同發展具有重要影響。

（二）道德行動機會

基于社會認知理論，道德認同的發展關鍵在于道德自我圖式的形成及其習慣可及性的培養。研究發現，道德榜樣作為道德發展相對成熟的個體，其道德自我圖式是高度習慣可及的。而道德榜樣不需要科爾伯格所說的深思熟慮的決策過程，就能進行自發道德推理，進而實施道德行為。因此，高度習慣可及的道德自我圖式可被視為某種“道德專家”（moral expert）的體現。而“專家”在社會認知理論下，并非天生的稟賦所致，而是持續練習而實現經驗的圖式化的結果。從這個角度看，道德教育實則應著力于將個體培養成為“道德專家”，其中的關鍵正是持續的道德行動實踐或“練習”。與此一致的是，道德教育的重點應轉向為個體提供道德實踐的機會和資源，讓人充分在實踐道德中學習道德，并最終形成其個人的道德認同。但道德行動并非僅僅是杜威理論中的“實踐”。基于社會認知理論，實踐道德的關鍵是為相關的事件表征形成道德行動腳本提供機會，而這個過程強調對經驗的分享和反思。Lapsley和Hill的研究表明，青少年道德認同形成過程中，對道德事件的心理表征過程得益于其對相關的生活經驗的反思或與他者 （比如監護人）進行協商與對話。[14]

（三）道德原型和行動腳本的構建

道德自我圖式在社會認知理論中包含道德原型（個體關于有道德的人的心理圖像）和行動腳本（有關道德行為的說明）。這些如同磚石，伴隨著年齡和個人經驗的發展而逐漸塑造出個體的自我道德認同。如果個體的道德原型處于其自我感的核心，道德的行動腳本處于激活狀態，那么這將有助于提升其動機以遵循相應的道德價值和信念作出行動抉擇。而且，個體的道德原型與理想自我之間的高度重疊可以推促其道德行動以及道德認同。而道德原型和行動腳本習得的關鍵在于：教育者積極參與到個體的日常經驗中協助個體回顧、構造以及鞏固其與道德相關的記憶，協助個體將認知系統中啟動的或觀察到的道德行動事件表征形成行動腳本，也協助個體形成對道德榜樣或人物的視覺化（visualized）的原型。在具體的策略上，需要更多地藉助道德敘事的功能，通過鼓勵和協助兒童進行相關的道德經驗的敘事，引導兒童關注生活事件中的道德內容以及練習因應之道。兒童的敘事進程中，教育者與被教育者的對話和協商是必不可少的關鍵環節。而伴隨著這些原型和行動腳本的生成，與這些圖式相關聯的自我評價和情感將逐漸影響個體參與或回避相關的具體行動。[15]

總之，傳統的基于科爾伯格的道德教育強調推理和判斷能力的培養，在教育場域這往往被還原為具體行為規范的習得。但實際上，道德教育終究要回歸個體的生活世界，回歸到“人”本身，因為“如何做人以及成人”始終是道德教育的追問焦點，與此相一致的是，認同視角下的道德教育關注的是德性之于個體自我的重要性或中心性，因此將道德置于“立人”的層面進行檢視，在道德認同的培育過程中，應該強調營造家庭、學校和社區的道德氛圍，同時積極構建和提供個體道德行動的機會，以及通過鼓勵和協助兒童進行道德敘事，在對話中協助兒童構建其道德原型和行動腳本，以指導未來的道德生活。

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[15]Reimer,K.&Wade-Stein,D.Moral identity in adolescence:Self and other in semantic space[J].Identity:An International Journal of Theory and Research,2004,229-249.