基于自組織理論的教育理解及其實踐

● 秦萬山

通覽人類教育發展史，不難發現，教育在演進、變遷、發展進程中形成了自身獨特的運動形式與發展規律，呈現出鮮明的自組織特征。從自組織理論的視角審視教育改革與發展，可深入挖掘教育的自組織潛力，對于教育理論體系的構建和實踐體系的完善均具有重要的意義。

一、何謂自組織理論

“自組織”一詞，首次由德國哲學家康德提出。按照康德的認識，“自組織即自然事物的各組成部分都是為了其他部分和整體而存在的，各部分相互作用、彼此產生而形成一個有機整體。”[1]由于自組織是事物在長期進化過程中的最優的范式選擇，成為人類認識與改造世界的重要武器和普遍方法論。對自組織的深入研究和廣泛應用，直接催生了自組織理論（Self-organization Theory）的產生。

究竟何為自組織理論，研究者在創建理論和著述立說中，提出了自己的觀點和立場。按照耗散結構理論創建者伊里亞·普里戈金的觀點，自組織指的是自發產生并在內部形成穩定的、有序的結構的過程。自組織理論就是研討系統從無序走向有序的非平衡的、開放的發展機制。遠離平衡或非平衡是有序之源。“系統只有遠離平衡態，才可能形成新的穩定的有序結構。生物進化的過程，即是一個不斷遠離平衡態的過程；社會進化的過程，也是一個不斷遠離平衡態的過程。 ”[2]在協同學的創立者赫爾曼·哈肯（H.Haken）看來，自組織理論是一種協同理論，即系統在運行過程中，沒有任何外部力量的介入和干涉，而是依靠各子系統彼此間的協同活動，出現時空上的有序結構。“如果系統在獲得空間的、時間的或功能的結構過程中，沒有外界的特定干預，我們便說系統是自組織的。這里‘特定’一詞是指，那種結構和功能并非外界強加給系統的，而是外界以非特定方式作用于系統的。”[3]而突變論的創始人雷內·托姆也在 《結構穩定性和形態發生學》一書中詮釋了其對自組織理論的理解。雷內托姆反復強調，在自然界和人類社會中存在著不連續的、突變甚或飛躍的運動變化過程，這必然關涉到事物發展的穩定性和漸進性，阻礙系統的正常運轉。由此，突變論提出了穩定組態或穩定結構，用于解釋系統運行過程中的非平衡現象。因此，突變論視角下的自組織理論就是研究結構穩定性的問題，即研究系統從一種穩定狀態到另一種穩定狀態的變化與發展的規律。

綜合上述觀點，筆者以為，自組織是指系統在運行發展過程中，并非依賴外界的條件或指令，而是從自身內部產生特定的宏觀有序的結構、過程與機制。自組織理論是研究自組織現象、問題及其規律的系統理論。開放性、協同性、非平衡性、非線性是自組織理論的基本特點。

二、基于自組織理論的教育理解

作為培養人的社會實踐活動，教育無法脫離價值的導引與支配。“畢竟，人類是最經濟的動物，誰也不會在毫無價值的事情上浪費自己的時間和精力。價值指引著人們的學術活動。如果一種學術活動沒有價值或沒有實現其價值，那么它存在的合法性就值得質疑。”[4]自組織理論之于教育活動，就在于其對教育價值的獨特理解。

（一）教育須有自己的獨立組織特性

自組織現象在教育活動中是普遍存在的，或者說教育活動本身帶有顯明的自組織特征。這種特征自然地為教育做出了價值定向，指明了前行方向。根據自組織的特性，盡管教育不可避免地要受到教育系統之外諸因素的影響，但教育必須確立自己的獨立品格，依據教育自身的發展規律追尋教育的本真。俄國教育家烏申斯基明確指出，教育就是一種有目的、自覺地培養和諧發展的人的社會活動。其在這里強調的自覺其實就是教育的自組織特性的顯現。美國教育家杜威主張“教育無目的論”，并將教育的本質概括為“教育即生長”、“教育即生活”、“教育即經驗的改組與改造”。英國教育家羅素認為“教育即過一種美好生活”等。這些言論與觀點，充分佐證了教育發展的獨特組織特性。因而，從自組織的視角發展教育，就是保證教育的獨立組織特性。

（二）教育應葆有恰當的精神氣質

在人類社會發展史中，教育之所以能夠推動人類文明穩步前行，一個重要的促進力量就是教育精神。“教育作為‘使人成人’、教人高尚、智慧、文明的事業，不僅具有教育方針、教育政策、教育制度等形式層面的內容，而且具有教育理想、教育信念、教育品格等意識層面的內容。而在教育意識層面的內容中，能夠將人們向往文明、進步的教育理想和教育目的轉化為教育制度等教育法規和教育實踐的一個重要因素，就是能夠充分地反映人們積極的、堅定的、持續的追求教育理想的教育精神。”[5]教育精神的匱乏，開拓教育境界與提升教育品格，只能成為不切實際的空話。既然教育精神如此重要，那么，弘揚何種教育精神便成為教育能否展現自身氣質的獨特維度？借鑒自組織理論競爭與協同機制，我們認為，教育精神是人的本質力量的展示，應弘揚個體的質疑與批判精神、求真務實精神、集體教育精神、進步的教育思維、合作的教育意識、堅定的教育理想等；借鑒自組織理論非平衡性原理，應大力倡導秩序、自主、理性、創新等教育精神；借鑒自組織理論非線性的基本原理，應鼓勵對教育價值與教育意義的不懈追問、對教育理想的執著追求、崇高的教育信念、積極探求的教育品質等。對這些教育精神的大力提倡，必將為教育注入無限活力，從而促進教育事業的發展以及社會的進步。

（三）教育過程的優化依賴各要素的相互作用

各種要素統一存在于教育系統中，任何一環出現偏差，均制約著教育過程的展開以及教育質量的提高。由此，優化教育過程，增強教育的自組織性，促使各教育要素相互作用、相互影響、相互配合、相輔形成，是教育過程得以優化的必要前提。用自組織理論的非線性原理分析教育系統，可以發現，非線性相互作用是優化教育過程的基本條件。“所謂非線性相互作用，就是作用的總和不等于每一份作用相加的代數和。在非線性相互作用下，系統產生了整體性行為。反過來說，系統之所以有整體行為，只是因為系統諸要素之間存在著復雜的非線性相互作用。在非線性作用下，系統諸要素之間形成關聯與協同，系統才會產生排斥和吸引、競爭和合作等整體行為，系統內局部的漲落才可能得到放大，從而引起發展。”[6]這意味著，教育過程的優化有賴于教育系統內部各個因素的有效配合以及各子系統的自組織。“教育系統的新質來自其要素的不同組合；調整教育（或）學校系統內部結構中諸要素的關系，形成優化的教育整體結構，將提高教育系統的整體功能，加強信息的反饋以及在此基礎上的調控，優化教育效果等等”。[7]

三、基于自組織理論的教育實踐路徑

要充分發揮教育的自組織特性，提升教育效益，可以遵循以下基本路徑。

（一）構建以人為本的教育自組織系統

將人作為目的，引領人成為他自己而非附屬工具，使人過一種幸福的、有尊嚴的、有意義的生活，是教育的根本訴求。然而，深受技術理性以及工具理性的遮蔽，在現代教育中不同程度地存在著無視受教育者的主體地位、漠視人的能動性、實施非人的管制、流失人文底蘊的“物化”教育。“現代教育是一種造‘物’教育，它的基本追求是技術理性。這種理性的極化會把豐富的精神世界簡化為智能——計算的能力，而全然不顧及人的尊嚴、人的價值、人的情感甚至人的合理需要，追尋類似工人生產標準產品那種整齊劃一的方法。于是，教師也就順理成章地經由單極的、自上而下的途徑，將一筐一筐的知識傳授給學生，把學生的大腦當成他們兜售知識的容器，不管學生喜歡與否，就更不用說去關心他們的全面發展。”[8]“目中無人”的教育，不僅違背了教育規律，而且肢解了人的完整性，犧牲了育人的質量。由于自組織理論從系統變遷的角度揭示了系統不是依賴外部強制和程序命令，而是憑借自身的競爭和互動形成動態有序的機制，用這一觀點指導教育改革和發展，可促使現代教育走出“工具主義”和“功利主義”的狹隘視域，確立成人的教育目的觀，以人的方式去理解人、關注人、發展人。依據自組織理論建立充滿人文情懷，盡顯人文主義光輝的“使人成為人”的目標體系，就要擺脫一切非人的不合理的規訓和束縛，將受教者視作具有獨立人格的個體，關照人的精神生活，關注人性的完善，提高人的生活質量，豐富人的生命內涵，從而構建體現人文關懷的“以人為本”的自組織系統。

（二）著力培養受教者自我教育的思維范式

深受傳統教育二元對立思維模式以及知識權威的傷害，現代教育中依然存在教育者主宰和獨霸教育過程，受教育者被動、服從、依賴的“他教育”狀態。這種被動的情形是違背教育的自組織特性的。按照哈肯的觀點，從組織的歷史發展過程看，存在兩種組織，一種是他組織，一種是自組織。他組織是系統依靠外部的號令形成的系統，而自組織是指系統中無需依靠外部律令，僅是系統內部各要素按照一定的組合形式形成的協調有序的過程。自組織與他組織最基本的區別就是行為的主體是主動的還是被動的。也正是在這個意義上，他組織對應的是被動的教育，而自組織對應的則是主動的教育。由于系統的演進是從他組織到自組織的變化過程，因而自組織是系統發展的高級階段。因此，按照他組織和自組織的相關理論推進教育變革，就是要發揮受教者的自組織能力，改變受教育者被動的學習狀態，激發受教者自主學習的激情，增強受教者自主學習、學會學習的能力，實現被動學習到主動學習的轉變。“自組織教育將真正實現教師本位向學生本位的轉變，從而肯定了學生在教育過程中的根本地位。自組織教育明確宣告，學生才是教育的第一主體，也是最后的主體。互動代替不了主動。學生才是教育的內在原因，也是根本原因。學生成了教育過程中最大的資源和依靠的對象。教師的作用則是輔助性和服務性的。但教師并非不重要了，而只是教師的任務更不同了，更高級了，從傳送者和操作工變成了設計者和管理者。教師工作的目的也更明確了，就是為了學生的發展，為了生命的提升，而且這又是最終通過學生自己來實現的。”[9]只有如此，才能全面落實教育任務，高質高效地促進受教者全面和諧的發展。

（三）營造多元開放的教育環境

開放性是自組織產生的基本前提，是任何系統生存與發展的基本動力，對于教育系統自不例外。教育活動中的封閉與孤立，易引發被動、靜止、僵化的教育窘境，窒息教育的生機與活力。“自組織系統是一個開放的系統。開放系統和外界既有能量又有物質交換，是系統形成自組織的基本條件之一。系統演化除了要考慮內部的熵產生，還要考慮與外界物質和信息不斷的交流，只有來自外界的負熵流大于系統內部由于運動而產生的熵，使總熵的變化符號為負，系統才能出現有序化進程。”[10]因此，積極借鑒自組織理論的有益做法，打破封閉的教育格局，就需建立開放的教育環境。其一，推進教育過程的開放。教育是一個動態生成的精彩過程。尤其是在當前信息化、網絡化的社會背景下，知識的豐富性和來源途徑的多樣性，使得學校不再是學生學習知識的唯一場所，相應地，教師知識傳授者的角色逐漸被淡化。為此，學校要開門辦學，面向社會，充分調動家庭教育和社會教育的資源與力量，形成教育合力。其二，促進教育科目間的開放。文理學科壁壘森嚴是制約教育發展的瓶頸。梁啟超先生曾形象地將學文科的不懂理科和學理科不懂文科的人稱為“半個人”。加強文理滲透，扭轉文科和理工科之間老死不相往來的局面，在文科中加強理工科知識的學習，在理工科進行人文科學知識教育，培養兼具人文素養和科學素養的綜合型人才，為受教者的終身學習和構建學習型社會奠定堅實的基礎。其三，教育評價主體的開放。傳統的教育評價的主體主要集中在上級教育行政機關或教師隊伍之中，評價主體的單一，弱化了教育評價的全面性和整體性，影響了評價的信度與效度。為此，要建立包括教師、家長、社會人士尤其是學生在內的評價主體，通過多元評價機制確保評價結果的客觀性、公正性與有效性，推進教育不斷向更高的目標穩步邁進。

[1]Kanti.Critique of Teleological Judgment[M].London:Hackett Publishing Company,1987,253.

[2]查有梁.系統科學與教育[M].北京：人民教育出版社，1996,20.

[3][德]H.哈肯.郭治安等譯.信息與自組織[M].成都：四川教育出版社，1988,29.

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[9]盧建筠.自組織教育與他組織教育的理論差異[J].教育理論與實踐，2006,（2）.

[10]李大勇.自組織理論視野中的高校教學運行管理[J].教書育人，2009,（33）.