基于哈貝馬斯交往理論的“學習共同體”反思

● 賈文巖

20世紀90年代，基于對傳統教學的強制性、封閉性、機械性強烈不滿，西方教育教學領域展開了一場革命性的變革，呼吁增強學習的互動性、拓展性和創新性，“學習共同體”作為傳統組織教學的替代者頻繁出現在教育、教學改革的各個領域，成為教學改革的目標。早期在以“破”為主題的后現代主義力量推動下，“學習共同體”逐漸深入到傳統學校內部，給人以煥然一新的思想啟迪。但在學校環境下“學習共同體”最終要通過“立”建構起來，哈貝馬斯的交往理論更有借鑒的價值。

一、“學習共同體”構建的社會經濟淵源

“學習共同體”能夠躍居教育、教學改革的舞臺，關鍵在于社會經濟發生的深刻變化，分析和理解“學習共同體”概念提出的深刻社會經濟淵源，對于我們構建“學習共同體”的目的、策略、機制具有重要的意義和價值。

社會存在決定社會意識，教育、教學改革隸屬于社會意識形態的變革，也是由于社會經濟發展的根本變革引起的。在傳統的工業時代，社會生產使“規模經濟”成為發展目標，人們在理性經濟管理體系制約下從事機械生產，腦力勞動和體力勞動相分離，原本屬于人的內在的理性力量外化為統治人的工具，而人自身則變成沒有思想的程式化的機器。這樣的時代，一方面是社會理性至上，龐大的社會經濟制度和社會經濟體系處處規范和制約人的行為；另一方面是個人理性弱化，機械的生產帶來人的片面、畸形發展，工作時間的延長導致自由時間的縮短，工作世界與生活世界相分離，生活時間成為工作時間的延續和補充，成為勞動力再生產的過程，人退化為“機械人”、“工具人”和“經濟人”。與此相適應，傳統工業時代的教育也頗具機械化特征。學校隱喻為“工廠”，它根據市場需要，按照一定的教學目標，根據教學模式（模具）批量生產一種叫做“勞動力”的產品。行為主義教學理論在各國教育中被廣泛應用，教學以教師為中心，通過外在力量主導和控制學生的學習行為，通過反復的強化和塑造以提高熟練程度，最后以量化的方式來進行知識考查。這樣的教學培養符合傳統工業時代的 “人才需要”：長期的封閉教育導致培養的“人才”易于管理，具備進行工業生產所需的“基礎”知識和能力，能夠程式化地進行工作和生產。盡管教育應作為以“人”為對象的研究探索活動，但在傳統工業時代，“以人為本”的教育成果未被普及。

20世紀90年代“知識經濟”時代的到來，是“學習共同體”概念被迅速認同并傳播的重要原因。信息業使社會生產由“集中化”走向“分散化”，分散化發展使得個體的知識、能力能夠實現一定的經濟效益，社會需要具備綜合素質和創新能力的新型勞動者；同時，工作世界和生活世界相結合，大多數勞動力不再從事農業和制造業，而是從事商業、財經、交通、衛生、娛樂、科研、教育和行政工作等服務性質的工作，生活世界的汪洋大海要求必要的人文知識做支撐；從藍領到白領，“知識”成為勞動者的必備素質；從科學到人文，“創新”成為社會發展的必然要求。社會生產實踐要求從“物”的世界回到“人”的世界，各式各樣的后現代理論、后工業化理論輪番登場，或是批判工業文明的弊端，或是頌揚新經濟帶來的文化轉機，總之，正像馬克思所揭示的社會存決定社會意識，第三產業的發展帶來了“學習”的意識巨變。教育科學領域又重新回溯到早期認知定位，知識的文化和社會背景受到普遍關注，跨學科的交互研究日趨推進，先進的多媒體技術和網絡技術被廣泛應用，知識的復雜性、建構性、情境性、社會性、默會性受到從未有過的重視，“學習共同體”作為總體的教學隱喻應運而生。

二、基于哈貝馬斯交往理論的“學習共同體”理論反思

后現代主義哲學思想一度被認為是 “學習共同體”建構的重要推動力量。以分散性、多元性、顛覆性著稱的后現代主義以一種解構的方式對傳統的主流知識觀提出挑戰，他懷疑客觀性、真理性，提出知識的不確定性，以拒斥、消解和祛魅的方式實現對于傳統教學的顛覆。盡管在某種意義上看，這種顛覆具有“解放”的意義和價值，適應了時代的分散性特征和對于創新性人才的急需，但是，“只破不立”的后現代主義思潮整合乏力，很難擔當起“學習共同體”的構建重任。哈貝馬斯則繼承法蘭克福學派的辯證思維方式，對“只破不立”徹底否定一切的后現代主義思潮持批判態度，以“系統”和“生活世界”的辯證統一關系為基礎，以交往理性為核心，在有破有立、破立結合中肯定了社會的合理化建構。相比之下，哈貝馬斯的交往理論更能夠為構建“學習共同體”提供辯證的反思價值。

哈貝馬斯深刻指出“生活世界”是“系統”的基礎，揭露由于“系統”對于“生活世界”的入侵而造成了“生活世界的殖民化”的現象：失去了深厚的背景基礎的“系統”變成了一種統治人和駕馭人的力量，工具理性的盛行帶來社會文化價值的蛻變，人成為工具，成為異化的“經濟人”或“政治人”。針對這種現象，哈貝馬斯的理論把“系統”重新根植于肥沃富饒，充滿新鮮活力“生活世界”的土壤之中，大大拓展了“系統”的生存空間，把“系統”轉化為建構性的自由、開放、創造性的“交往理性”世界。從舊的學習理論的痼疾來看，“學習共同體”和“交往理性”面對著同樣的問題，存在著近似的任務。“學習共同體”的構建，就是要打破傳統教學中知識脫離情境的孤立性、固定性和缺乏遷移性的僵死特征，揭露“知識世界”對學生的“生活世界”的侵犯和壓制。如果能以哈貝馬斯的“生活世界”為借鑒，嘗試恢復“生活世界”對于“知識世界”的本源性、目的性、啟發性特征，必然會為學生的創造能力開發提供深厚的社會生活基礎。

哈貝馬斯反對否定一切的非理性思想，嘗試以“交往理性”來拯救分散化社會對于理性的拒斥，通過重新引入以交往為特征的“生活世界”，實現人與人的世界的回歸。“我們必須把理性視為一切言和行的主體，在生產、生活、交往和思維活動中的根本原則和態度。沒有這種根本原則和態度，一切都將陷入混亂，一切都將無法得到合理的解釋。”[1]哈貝馬斯的“生活世界”并非是一個混亂無序、雜亂無章、是非不明的感性世界，而是一個在相互溝通和相互認同的前提下形成的“交往理性”世界。從“學習共同體”構建目標看，哈貝馬斯社會建構理論恰好可以為其提供理論支撐。同后現代主義單純的解構、顛覆不同，“學習共同體”的構建并非否定知識的真理性、系統性特征，而是在情境脈絡中，在不穩定的、結構不良的“社會生活”學習中構建知識，通過為系統傳承的知識提供現實的生活資源，通過主體的個人經驗，主體間的交流與溝通，在構建一種開放性、變動性、情境式的知識結構。這種“學習共同體”不是對知識結構的否定，而是重視“知識結構”構建的自然過程，通過“邊破邊立”、“破中有立”來構建自由、開放的動態知識體系。

哈貝馬斯借鑒馬克思的交往哲學思想，強調自然在人類交往中被融入社會，感性在相互理解中滋生理性，社會在建構的過程中走向發展和進步。他重視“交往理論”的社會建構價值，推崇具有非強制性共識力量的 “交往理性”，并把它看作是社會構建的組織原則。他不否定“系統”的存在，但也不把它看作是一個固定不變程式，而是通過“交往”處在不斷的被解構和被重構的過程中。他認為：“通過交往而實現社會化的主體，并不是處于制度秩序或社會和傳統文化之外的主體。……他們獲得表現和成為對象的瞬間，這種總體性必定要消失；它是由社會化個體的動機和能力，以及文化的自我理解和群體的協同性所共同組成的。”[2]他肯定人的主體性價值，但是更強調人的社會性存在，把人看作是社會結構中的個體，通過主體間的溝通、理解、認同等交互活動構成總體的社會結構。哈貝馬斯的“交往理性”可以為“學習共同體”的構建提供組織方式上的借鑒。原有的教學系統不能被單純的否定，而是作為“共同體”構建的話語背景，通過學習、實踐和理論探討，個體從原有的背景體系中走出，又在新的思想認識過程中，構建嶄新的思想和組織系統。以“交往理性”為核心，個體是“共同體”中的個體，而“共同體”又是由個體不斷發展而重構。“共同體”轉化為一個不斷發展，不斷進步的過程，兼顧發展中的穩定性和革新性。這完全符合馬克思理論中絕對性和相對性的統一的表述，也從根本上轉變了傳統教學的外在性、控制性、機械性和非主體性，這種機制轉變是由“組織教學”向“學習共同體”轉變的徹底革新。

三、基于哈貝馬斯交往理論的“學習共同體”實踐反思

哈貝馬斯的交往理論不僅能夠促使我們對于“學習共同體”建構進行理論反思，尋求問題解決的根本性出路，而且也提供給我們實踐性反思，促使我們進行有效地“學習共同體”建構。

首先，關于教學主體的反思。當前的教育、教學改革強調由“以師為本”向“以生為本”的轉變，但是在實踐過程中，有效地完成這一轉變卻非常困難。教師的知識儲存和閱歷經驗的積累，使“教師主導，學生主體”成為客觀合理模式，這種模式在實踐中往往還是會回溯到傳統教學的強制學習中去。哈貝馬斯借鑒了解釋學的理論，把生活世界看作是取之不盡、用之不竭的理論源泉，認可個人的經驗對于文本解釋的有效性，肯定了學生主體的多樣性、創造性和非可替代性，因此，“學生主體”能夠從理論意義上真正立足。從這種意義上看，教師和學生都已經不再是學習的主體，共同的社會文化背景、學習資料和文本，共同關注的焦點才是教學的“主體”。在這樣的轉化過程中，教師的角色發生根本性的轉變，“傳道、授業、解惑”的傳統角色被替代，師生平等，交互參與才成為真正的可能，基于網絡“學習共同體”構建的自由性、主體性、創造性才能回歸課堂，成為課堂教學的根本變革。

其次，關于教學目的和方式的轉變。傳統教學把知識和理論學習作為教學目的，強調學生對知識系統的掌握，因此，理論灌輸成為或多或少的必然。在哈貝馬斯的理論中，注重確定知識內涵的語義學不再受到重視，重視互動交往過程的語用學受到前所未有的肯定：“隨著從語義學視角到語用學視角的轉變，命題有效性問題便不再是一個（與交往過程相脫節的）有關語言和世界的客觀關系問題。”[3]斷言命題所固有的壟斷性被克服，號稱掌握了客觀真理性而控制、壓制、強制的“系統”霸權環境被徹底打破。借鑒哈貝馬斯的理論，可以釜底抽薪式地實現“學校學習”方向性轉變，學習的目的不在于追求真理，而在于通過不斷的交流達成共識，真理由“目的性追求”轉變成“交往工具”，價值性理論站在了真理性理論之上，破除了學習的功利性、霸權性和工具性。教師以結論教授學生的方式也會產生根本性的轉變，“過程育人”成為可能，教師必須基于文本闡述個人的理解、認識過程，同學生一起探討、質疑、分享知識的力量。

再次，關于教學規則的啟示。哈貝馬斯在交往理論中，指出了三種有效宣稱：真理宣稱、正當宣稱和真誠宣稱，并指出這是有效溝通實現的必要條件。“通俗地說，說話的人必須向聽者證明自己的關于外部世界的描述是真實的，關于道德規則的表述是正當的，關于內在情感的表述是真誠的。”[4]哈貝馬斯的這一理論為“學習共同體”的構建提供了借鑒。在課堂教學改革中，教師常常處在兩難的境地：如果轉變傳統的教育、教學方式，給予學生更多的討論的自由，有時候課堂則會轉化成為無邊無際的“自由場”，如果掌控不好或可成為“娛樂場”，因此，在收和放、緊與松之間教師面臨困惑。但是哈貝馬斯交往理論告誡我們，“學習共同體”的有效構建離不開責任意識和規則制定，沒有力求達成共識的正當意識和責任意識，沒有渴望溝通的真誠情感，缺乏追求真理的嚴謹性和踏實感，“共同體”難以建構。如果我們明確了課堂學習的規則和目的，把學習溝通的主體性充分調動起來，那樣我們以前教學改革中所面對的問題和錯位，都會迎刃而解。因此，在方法論意義上，哈貝馬斯的理論也能給予我們重要的啟示。

哈貝馬斯的交往理論是關于社會構建的理論，在日益復雜的社會政治、經濟、文化碰撞的條件下，“理想型”多于“現實性”，烏托邦的特征較為明顯，但是，如果把他的一些理論借鑒到學校學習范圍內，借鑒到“學習共同體”的構建范圍內，就大大增強了理論的可實踐性。順應社會發展潮流，培育更多的具有實踐能力和創新能力的人才，是教育教學改革發展的重要方向，通過多方的借鑒，促成“學習共同體”建構或可成為教育教學改革的重要發展之路。

[1]章國鋒.哈貝馬斯訪談錄[J].外國文學評論，2000,（1）.

[2][3][德]于爾根·哈貝馬斯.曹衛東，付德根譯.后形而上學思想[M].譯林出版社，2001，85-86.

[4]王曉升.從實踐理性到交往理性——哈貝馬斯的社會整合方案[J].云南大學學報（社會科學版），2008,（6）.