初中生物學科校本課程開發的經驗省思*
——以《家政與營養》課程開發為例

● 黃 鶴 馬云鵬 王翠微

初中生物學科校本課程開發的經驗省思*
——以《家政與營養》課程開發為例

● 黃 鶴 馬云鵬 王翠微

我們在進行生物學科校本課程開發過程中得出了四條基本經驗：首先，進行初中生物學科的校本課程開發，可以采用課程開發的創新模式，用以拓展開發“健康地生活”主題；要注重回歸生活世界的課程價值取向，突出生物學科的學科品性；做好課程開發、設計人員多方協商與審議，實現課程開發主體的合作、分權及決策；做好課程內容的整體組織和架構，圍繞課程目標，同時兼顧邏輯及心理順序。

初中；生物學科；校本課程開發；經驗

目前我國的新一輪課程改革明確提出試行國家課程、地方課程和學校課程“三級課程管理”制度，從原來單一的國家課程走向以國家課程為主、地方和學校為輔的多元課程實施模式。這就意味著，學校除了實施國家課程和地方課程之外，校本課程的開發也處在極其重要的地位。生物學科作為科學教育的重要領域，同樣也面臨著校本課程開發的重要任務。開發出適合本校校情和發展狀況的生物學科校本課程，能夠彌補現行初中生物教材的不足，既培養學生的實踐能力，又培養學生科學探究與創新精神。為此，A校針對90后的學生群體，于2008年9月，開始組織設計《家政與營養》的校本課程，開發過程中總結提煉出了生物學科進行校本課程開發的四條經驗。

一、課程開發模式：采用創新模式，拓展“健康地生活”主題

一般說來，校本課程開發有六種活動類型：課程選擇、課程改編、課程整合、課程補充、課程拓展和課程創新。而根據這六種活動類型，進入實踐操作層面，可以將校本課程開發歸納為四種實踐模式，即選擇模式、調適模式、整合模式和創新模式。[1]對于生物學科的校本課程開發而言，學校既可以采用課程選擇模式，即拿來主義，將國外或者其它學校開發好的校本課程拿過來直接使用；也可以采用調適模式，對某一主題下的某一版本的教材內容根據校情進行微調，然后投入使用……各種不同類型、水平、層次的學校可以根據自己學校的具體情況及課程創新需要量力而行，重在實效，因校制宜，因師制宜，采用不同的課程開發模式。這四種課程開發模式中，課程創新模式作為創造性地開發全新的課程或者課程單元的模式，其校本化程度最高，最能體現教師的主體性和學科專長、發展學生的個性特長、體現學校的辦學傳統和特色。

A校生物組教師在著手進行校本課程開發之前，就對應該采用的實踐模式進行了集體審議。考慮到學校生物學科教師普遍研究和了解國家課程政策與制度，了解國內外校本課程開發的趨勢和特點，可以準確把握校本課程開發的方向，加之有著雄厚的辦學實力，優良的科研強校傳統以及豐厚的條件資源，大家一致同意采用課程創新模式進行校本課程開發。

課程創新模式應用的關鍵就是找到合適的內容主題作為課程開發主題的依托。《初中生物課程標準》中綜合考慮學生發展的需要、社會需求和生物科學發展三個方面，選取了10個主題：“科學探究，生物體的結構層次，生物與環境，生物圈中的綠色植物，生物圈中的人，動物的運動和行為，生物的生殖、發育與遺傳，生物的多樣性，生物技術，健康地生活”。在這十個主題中，前九個都是客觀性、科學性較強的主題，進行課程創新可以發揮的空間相對較小；而“健康地生活”是與學生生活聯系最為緊密的內容主題。因此，A校選擇了將“健康地生活”作為校本課程創新的一個基礎領域。在“健康地度過青春期，傳染病和免疫，威脅人體健康的當代主要疾病，酗酒、吸煙和吸毒的危害”這四個方面內容的基礎上進行拓展，開發《家政與營養》課程，為學校的健康生活打下良好基礎。

采用創新模式雖然是在現有《標準》的基礎上“另起爐灶”進行生物學科的校本課程開發，我們認為也要遵循一定的開發原則。《家政與營養》課程的課程開發就遵循了以下三個方面的原則：第一，基礎性原則。課程開發不是特長培養，而是要面向全體學生，所有的學生都能夠掌握和接受。創編的內容簡便易學，適于學生普遍學習與掌握，教具學具價格低廉，不受場地、季節的限制，便于學校和家長的認可與接受。第二，適應性原則。所選內容適合初中生的年齡階段特點和身心發展規律，能夠促進學生的個性發展。第三，量力性原則。課程創新模式要在學校允許的人力、物力、財力的基礎上適當進行。避免因盲目追求創新而不考慮學校和教師自身的能力與條件，從而造成教師負擔過重、教學低效的惡果。

二、課程價值取向：回歸生活世界，體現生物學科品性

人們在生活實踐和教育實踐中的價值是多元的，人們對價值的認識也各不相同。由于受不同的價值理論的影響，人們在課程實踐中自然會形成各種不同的價值傾向。只要從事一定的課程實踐活動，其必然會持有某種相對穩定的課程價值取向。

就我國新課程改革之前的生物課程而言，甚至新課程改革之后的許多新課程實踐而言，都是一種以“知識本位”作為支撐性價值取向的課程。這種“知識本位”的課程價值取向，注重的是課程本身的工具性價值，忽略其所承載的目的性價值。由于受知識認識論的影響，課程過多地注重讓學生占有知識，過多地注重傳遞文化知識，知識本身成為了目的，知識控制了人，控制了課程。這樣的課程，使學生可能掌握了基本的知識與基本的技能，卻失掉了對生活的興趣，對生活的感悟、激情與靈性。

其實，知識是課程研究中應該考慮的重要因素，課程目標、課程內容都與知識有著天然的血肉聯系。但如何認識知識的性質關系到知識在課程中作用的發揮，也關系到課程的運作過程。長期以來，人們把知識作為認識的產物來理解，認為課程的重要任務就是向年輕一代傳遞千百年來形成的基本文化成果和優秀文化遺產，這樣的認識是絕對片面的。我們認為，生活高于知識，知識必須以生活作為根基。生物學科的課程開發，必須回歸生活世界，才能重新統一知識論哲學中感性與理性處于分裂狀態的人，從而使得學生成為完整的人；才能在生活實踐中取消知識論哲學中人與世界的對立，實現人與世界的和諧統一。生物學科的課程功能，不再僅僅是給人們提供確定的知識，它要成為指導人們更好地生活的藝術，它要引導人與周圍世界和諧相處，達到一種高遠廣闊的人生境界。

為此，早在2004年，A校，就明確提出了“生命教育”的辦學思想。生命教育是一種以人為本的教育，將教育者和受教育者首先作為自然人，在尊重人的自然屬性、滿足人的自然需求的基礎上，完成社會人的塑造。因此提出了“讓生命因接受教育而精彩，讓教育因尊重生命而深刻”的教育境界。現在，生命教育思想廣泛地深入到A校中的各項教育教學活動中。

“生命教育”的提出，為生物學科的校本課程開發，奠定了良好的“存在論”教育哲學前提。這種教育哲學上的“存在論”為基礎的辦學理念，以一種人文精神與科學精神平衡發展的角度，解決了單純的知識本位、社會本位和人本位三種課程價值取向的問題。建立在這種哲學基礎上的生物學科校本課程開發，更加強調在課程中強調學生興趣和需要的滿足，以及人的自我實現的達成，有較強的個人傾向。生物學科整個《家政與營養》課程體系的構建，就既考慮人作為主體面對自然世界的價值，又考慮人在社會生活中的生活價值、交往價值；既強調通常意義上的人本主義和人文主義所倡導的人類價值，同樣也包括生物科學中內蘊的科學知識、科學精神，依此，凸顯出生物學科的學科品性。

比如在課程內容體系構建時，將整個《家政與營養》課程內容分為分成了三個大的內容模塊，即關于食品的營養，關于飲食科學，關于飲食審美。食品與營養模塊主要著力與科學知識及科學精神的培養，通過對每道菜品的營養元素分析、營養價值分析、如何正確烹飪以減少營養損失、適宜人群推薦等，讓學生初步接觸生物學科領域營養學的相關知識；而飲食審美模塊，則注重食品的顏色、樣式、裝飾等，意在通過審美精神的培養，讓學生了解人類不同地域各色的飲食文化，培育對人類飲食文化的崇敬、感嘆之心。

三、課程設計團隊：多方人員協商，做好合作、分權及決策

課程是社會文化的表現形式之一，課程設計中主體的不同角色，模擬了社會文化的角色構成，課程的產生就如同文化的產生與傳播一樣，需要不同的社會角色進行闡釋、抗衡、保留、傳播。哈夫洛克曾經歸納了19種課程設計人員的角色：“專家、指示者、訓練者、提示者、聯絡者、示范者、說明者、提倡者、對抗者、咨詢者、顧問、觀察者、資料搜集者、分析者、診斷者、設計者、管理者、評價者”。課程研制需要一支團隊囊括這些角色，而一般而言，課程專家、學科專家、教師，是課程設計團體的核心成員，而學校行政人員、教育行政人員、傳媒專家、學生、家長、有關機構或行業的代表都是課程設計團體運作時可以征詢的對象。[2]從一定意義上而言，沒有絕對的課程真理，沒有絕對擁有課程真理的人，包括課程專家在內。因此，要進行生物學科的校本課程開發，要和其他學科一樣，其課程設計的團隊，要模擬社會文化的角色構成，包含進各個角色的人物和主體，而不能由單獨的一位生物學科教師或者單獨的一個“一線生物教師群體”單一構成。A校生物學科《家政與營養》課程制作的過程就是課程設計團隊創作、交流、協商、決策的審議過程，課程標準在每一位設計者課程主張的表達、溝通、判斷中生成。

《家政與營養》課程制作雖然是生物學科的事兒，但是其參與的角色確實十分廣泛。我們在課程制作過程中首先區分了核心的參與人員與支持人員兩個類別。核心人員由教科院課程專家、生科院生物學科專家、生物組首席教師、生物組名師工程教師為主體構成；支持人員由省教育學院生物學科教研員、營養分析師、教育行政人員、學校校長、學生家長構成。課程設計小組由不同研究方向、不同地位、不同角色、不同單位人員的組合，其合理性在于不同角度、不同層面視閾的交融、互補。

在這個課程設計小組中，雖然有課程設計專家的參與，但是他們并非是絕對的核心，生物組的首席教師以及名師工程的一線教師才是真正的核心。這些一線教師素質比較全面，基本都有到日本等國考察進修的經歷，視野開闊。尤其是去日本考察時對日本生物校本課程開發程度大為震驚，中國的課程開發與之相比有明顯的差距。因此，這些教師萌生了通過校本課程挽救這一教育缺失的想法。而師大的生命科學學院學科專家以及教育科學學院課程專家的直接參與，以其系統專業的課程開發理論素養，為《家政與營養》課程開發的品質提供了保證。

作為支持人員參與到課程開發的省教育學院的教研員，他們有實踐，還有理論的視角，只要他一發表意見就很有說服力，可以將理論和實踐做到很好的平衡；營養師作為營養學專業人士的身份出現，可以充分保證課程開發的科學性；而學生家長，作為重要的利益一方，也只有在其充分的認同之下，課程開發才有于緊張的知識學習中實施的可能。

可以說，整個《家政與營養》課程開發的過程，就是一個多元基礎上的對話溝通的過程。在對話的誠意的基礎上，或者理論持有者下移，或者實踐者上行，達致課程開發基本觀點的一致。比如就“食品營養”這一模塊的內容體系架構問題討論上，營養學專家的意見是：整個模塊的內容可以從食品微生物學、食品毒理學、食品衛生學、烹飪學基礎這四個角度去架構內容，如此，學生可以非常系統地了解有關食品營養的知識。而一線生物首席教師則根據教育教學的實際情況給出了補充意見：食品的微生物學在有關探究的實驗中會有涉及；食品毒理學是一個太過專業的內容，是否可以挑選一些常識性的知識作為內容之一出現；食品衛生學貼近學生生活，對學生健康的生活大有裨益，又與“健康地生活”這一大的主題相吻合，可以多多涉及；而烹飪學其操作性、可行性最強，可以作為《家政與營養》課程的核心之一。最后，在其他各方參與者的協同下，大家達成了以下一致的觀點：食品營養模塊包括對每道菜品的營養元素分析、營養價值分析、如何正確烹飪以減少營養損失、適宜人群推薦四部分內容。

總之，進行生物學科校本課程開發，最大的經驗與收獲就是：校本課程的設計與制作，絕不是一個人或者一個單一群體的人能做好的。課程設計與制作、審議與決策的產生不是單向度的線性“由某人來決定某些內容”的決定關系，而是雙向的、多元互動的線索，沒有人能夠也沒有權力預設既定的結果。我們需要的是在多種可能的選擇方案中權衡創造，需要多方主體相互協作、分散權力，從而做出科學決策，產出高質量的課程創新產品。

四、課程內容組織：圍繞課程目標，兼顧邏輯及心理順序

課程內容是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式。在校本課程的開發中，課程內容的選擇與組織是一項重要的工作，也是許多課程問題的集結點，直接關系到一門課程實施的質量。

生物學科校本課程的課程內容組織，首先要在一定的課程目標框架下進行。因為課程目標一旦有了明確的表述，就在一定程度上為課程內容的選擇和組織提供了一個基本的方向。A校《家政與營養》課程內容的組織，就是在課程設計小組所確立的課程目標之下進行的。即學生通過動手實踐，了解食物的基本成分與營養，熟悉如何烹飪以減少營養損失；培養料理烹飪方面家政事務的實際生活能力；培養對各個國家飲食文明尤其是我國悠久飲食文明的情趣；形成“科學·營養·健康”的飲食觀念。

在選擇和組織有關“家政與營養”的課程內容時，除了要考慮到與目標的相關性之外，還要考慮到內容的科學性和有效性。關于如何科學、有效地組織課程內容的問題，泰勒提出了三個基本準則：連續性（continuity）、順序性（sequence）和整合性（in-tegration）。連續性是指直線式地陳述主要的課程要素；順序性是強調每一后繼內容要以前面的內容為基礎，同時又對有關內容加以深入、廣泛地展開；整合性是指各種課程內容之間橫向聯系，以便有助于學生獲得一種統一的觀點，并把自己的行為與所學的課程內容統一起來。盡管泰勒的這三個基本準則是在20世紀40年代提出，但是至今為止，對于生物學科的校本課程開發依舊其中經典性的指導意義。

《家政與營養》校本課程的內容組織，完全是按照泰勒的三個基本準則進行。依據課程的連續性原則，我們確立了“食品營養”“飲食科學”“飲食文化”三個主要的課程要素。依照順序性原則，確定了三者之間的要素排列順序。將食品營養問題置于學習環節的最前端，因為食品營養的學習將為飲食科學的探究打下基礎；飲食科學的基本原則作為中間環節；而涉及各個文化圈中飲食文化的比較及審美則放在最后進行，因為有了充足的營養學、飲食科學的基礎之后，了解各國的飲食文化并進行客觀欣賞比較才能成為可能。依照整合性原則，我們將《家政與營養》課程的內容及目標與“健康地生活”主題進行內容統整，加強校本課程內容與國家規定課程標準以及選用國標人教版教材之間的聯系，以便有助于學生獲得一種統一的觀點，并把自己的行為與所學的課程內容統一起來。

具體而言，《家政與營養》校本課程內容組織如下：課程內容分為三個模塊，即關于食品的營養，關于飲食科學，關于飲食審美。

○食品營養模塊

對每道菜品的營養元素分析、營養價值分析、如何正確烹飪以減少營養損失、適宜人群推薦等。

○飲食科學模塊：精心選擇食品和食品的科學、健康地搭配

·理解食品搭配原則

具體需要理解的原則包括：干稀搭配、冷熱搭配、葷素搭配、顏色搭配、主副搭配

·理解食品的時令原則

考慮到季節因素，介紹時令原則如冬季的“鯽魚蘿卜煲”；每道菜都有材料示范、方法步驟、教師示范；同時每餐都有烹飪順序的建議，目的是科學調配時間。

○飲食審美模塊

具體包括食品的地域審美、文化審美、色調及裝飾等。其中包括各個文化圈內的不同飲食文化，中國儒家文化圈內不同地域的菜系文化，每個菜系中每道菜品的盛放、進食禮儀等。

另外，在選擇和組織“家政與營養”課程內容時，在充分考慮了課程內容的邏輯順序之外，還要充分考慮課程內容組織的“心理順序”。要考慮到它們對學生和社會的實際意義，它們能否為學生所接受，按照學生心理發展的特點來組織課程內容。《家政與營養》課程內容的組織，就完全考慮到了目前高考“指揮棒”下生存的90后一代的實際需求和年齡階段特點設定的。現在90后一代的初中生，生活自理能力不強，在家里沒有做家務的機會和習慣，學校也沒有提供這樣的課程與活動；學生在學校和家中每天的生活狀況就是學習、打游戲、上課外班補習、吃飯和睡覺，生活極其乏味和單調……太過功利的教育太多地剝奪了學生參與實際生活的權利！學生需要像《家政與營養》這樣動手參與生活能力強的課程去豐富他們單調的生活，從心理發展上也有能力去理解不同文明中的不同飲食文化，最后達到認同、喜愛我國的傳統飲食文化。

[1]熊梅、脫中菲、王廷波．校本課程開發實踐模式探索[J]．教育研究，2008,(02).

[2]黃政杰，課程設計[M]．臺北：臺灣東華書局，1991.97．

*本文系 “基于新課程的初中生物學生探究能力培養的實踐研究”，項目編號：11QN046，項目來源名稱：中央高校基本科研業務費專項資金資助（東北師范大學哲學社會科學校內青年基金項目）階段成果之一。

黃 鶴/東北師范大學生命科學學院講師 馬云鵬/東北師范大學教育科學學院院長，教授，博士生導師

王翠微/東北師范大學附屬中學高級教師

（責任編輯：曾慶偉）