師范院校支持中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的檢討和改進(jìn)*

● 李 純

師范院校支持中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的檢討和改進(jìn)*

● 李 純

面對(duì)課改、教師專業(yè)化的需求和《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》（試行）的頒布，師范院校在為中小學(xué)教師發(fā)展提供專業(yè)支持中需要新的視野和觀點(diǎn)。師范院校能以教師為焦點(diǎn)，以草根式的、合作的、實(shí)踐導(dǎo)向來(lái)實(shí)施在職教育，中小學(xué)教師才有能力解決實(shí)際教學(xué)中的問(wèn)題與困惑，并在文化自覺(jué)基礎(chǔ)上獲取主動(dòng)積極地成長(zhǎng)，師范院校的在職教育才能邁向新的境界——為中小學(xué)教師發(fā)展提供切實(shí)有效的專業(yè)支持。

師范院校；專業(yè)支持；中小學(xué)教師發(fā)展

教師專業(yè)化為當(dāng)前世界教師發(fā)展的主要趨勢(shì)。而我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革使所有中小學(xué)教師的專業(yè)水平面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。教育部新近出臺(tái)的《教師教育標(biāo)準(zhǔn)》（試行）中提出“育人為本、實(shí)踐取向和終身學(xué)習(xí)”的理念。上述種種都要求教師專業(yè)素養(yǎng)的不斷更新、演進(jìn)和豐富，要求教師關(guān)注自己的專業(yè)發(fā)展。作為促進(jìn)教師成長(zhǎng)主渠道之一的師范院校，在教師發(fā)展方面可以提供什么樣的專業(yè)支持，如何更好地提供這種支持，成為我們亟需解決的問(wèn)題。

實(shí)際上，為中小學(xué)教師發(fā)展提供專業(yè)支持歷來(lái)是師范院校的重要職能，即傳統(tǒng)上的教師在職進(jìn)修或者教師在職培訓(xùn)，二者又被統(tǒng)稱為在職教育。通常，教師在職教育又被劃分為師范教育的成人教育部分。然而由于種種原因，教師在職教育一直不受重視，其實(shí)施往往是點(diǎn)狀的、零散的、應(yīng)景的、缺乏文化考量的、非制度化的，效果并不顯著。本文旨在檢討師范院校為中小學(xué)教師發(fā)展提供專業(yè)支持中存在的問(wèn)題，并提出一些改進(jìn)的建議，使教師能夠在師范院校的支持下獲取更加有效的專業(yè)成長(zhǎng)，以符合專業(yè)化時(shí)代、基礎(chǔ)教育課程改革和《課標(biāo)》的要求。

一、師范院校為中小學(xué)教師發(fā)展提供專業(yè)支持的現(xiàn)狀與檢討

目前，我國(guó)教師在職教育的風(fēng)氣不可謂不濃，然效果卻不盡如人意。問(wèn)題出在哪兒呢？師范院校為中小學(xué)教師提供在職教育的實(shí)施形式是多種多樣的，除了函授教育和遠(yuǎn)程教育外，總結(jié)起來(lái)大體有以下兩種：

一是“請(qǐng)進(jìn)來(lái)”，即中小學(xué)教師到師范院校接受再教育或者再培訓(xùn)，其中又主要以課程學(xué)習(xí)的形式來(lái)進(jìn)行。課程學(xué)習(xí)包括長(zhǎng)期課程和短期培訓(xùn)課程。目前，長(zhǎng)期課程學(xué)習(xí)主要有以提升學(xué)歷為主的教育碩士學(xué)位課程、學(xué)士學(xué)位課程。短期培訓(xùn)課程如農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)以及為增進(jìn)教師專業(yè)教學(xué)知識(shí)或技能開展的各種短期培訓(xùn)，如利用寒暑假進(jìn)行的高中新課程改革培訓(xùn)，時(shí)限為一學(xué)期的“‘國(guó)培計(jì)劃’——農(nóng)村中小學(xué)骨干教師置換脫產(chǎn)研修項(xiàng)目培訓(xùn)”等。

中小學(xué)教師在師范院校進(jìn)行脫產(chǎn)的課程學(xué)習(xí)情況如何呢？一方面參訓(xùn)教師積極性不高，點(diǎn)個(gè)名就想跑。師范院校加大考勤力度后，教師們坐在教室里，講話聊天、看書看報(bào)、發(fā)短信，真是人在曹營(yíng)心在漢。但另一方面，專科升本科及教育碩士的招生卻發(fā)展的如火如荼，短期培訓(xùn)課程班的開展也是紅紅火火。教師進(jìn)入示范中小學(xué)中進(jìn)行的教學(xué)實(shí)踐，也因教師缺乏自主發(fā)展意識(shí)和示范學(xué)校的協(xié)調(diào)問(wèn)題而效果不彰。有研究顯示，教師們對(duì)在職培訓(xùn)形式給予了充分的肯定，同時(shí)，他們也提出了目前培養(yǎng)中的一些問(wèn)題和學(xué)生中存在的一些問(wèn)題，比如：大課形式過(guò)多、導(dǎo)師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間交流過(guò)少、課程內(nèi)容偏重于理論且脫離實(shí)際、學(xué)生中有重文憑輕學(xué)習(xí)的現(xiàn)象等。可以看出，中小學(xué)教師對(duì)課程學(xué)習(xí)的內(nèi)容、教學(xué)方式有著較高的期盼。

二是“走出去”，即師范院校教師進(jìn)入中小學(xué)開展實(shí)地指導(dǎo)和培訓(xùn)。目前我省教師專業(yè)發(fā)展強(qiáng)調(diào)較多的是校本教研，其主要途徑之一就是專家引領(lǐng)。專家主要來(lái)自師范院校。專家到學(xué)校進(jìn)行學(xué)術(shù)報(bào)告與講座，或與教師進(jìn)行面對(duì)面的交流，或者指導(dǎo)中小學(xué)教師進(jìn)行校本課程開發(fā)和教學(xué)研究工作。然師范院校的教師團(tuán)隊(duì)對(duì)教育問(wèn)題往往關(guān)注理性的認(rèn)識(shí)和“應(yīng)然”問(wèn)題的解決，而中小學(xué)教師們傾向于具體問(wèn)題及技術(shù)的解決應(yīng)用。①因此，近年來(lái)專家引領(lǐng)中也重視課堂教學(xué)的示范演示。但是，這種“走出去”又容易導(dǎo)致專家模式，也即中小學(xué)教師常被動(dòng)處于“無(wú)聲”狀態(tài)，受專家理念和技術(shù)的宰制而缺乏專業(yè)反思意識(shí)和能力。而“只有通過(guò)教師自身的反思和研究，將教育理論轉(zhuǎn)化為自己的教育理念和實(shí)踐智慧，才能創(chuàng)造性地解決復(fù)雜變化的教育實(shí)踐問(wèn)題。”[1]

上述途徑在提升中小學(xué)教師理論素養(yǎng)和技能技巧的同時(shí)，還對(duì)開闊教師視野、更新觀念、激發(fā)反思、提高科研能力等方面具有一定的作用，但是也存在許多不如人意之處。首先，這一途徑的性質(zhì)主要還是從外部對(duì)教師發(fā)展進(jìn)行規(guī)約和強(qiáng)制性推進(jìn)，如果教師本身發(fā)展意愿淡薄，則實(shí)行的效果會(huì)大打折扣；其次，專家很難做到長(zhǎng)期地深入學(xué)校，將先進(jìn)的理論與現(xiàn)實(shí)的困境結(jié)合起來(lái)，用以指導(dǎo)教師專業(yè)水平的提升。再次，由于中小學(xué)教師一般都長(zhǎng)期疏于主動(dòng)的探究和反思，于是對(duì)校外專家的依賴性過(guò)大，造成許多老師所說(shuō)的“聽(tīng)報(bào)告時(shí)激動(dòng)，專家走后不動(dòng)”的尷尬局面；最后，參訓(xùn)學(xué)校工學(xué)矛盾突出使教師的參與性不高，而培訓(xùn)覆蓋面比較狹窄致使絕大多數(shù)教師沒(méi)有獲得專業(yè)發(fā)展的有力支持[2]。

由以上敘述可以發(fā)現(xiàn)，目前師范院校支持中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的問(wèn)題主要有下列五項(xiàng)：

（一）教師在職教育尚未制度化

由于缺乏行政或法令上的支持，以及結(jié)構(gòu)性的規(guī)劃，師范院校在提供中小學(xué)教師在職教育方面尚未真正地制度化、系統(tǒng)化的實(shí)施，因此在職教育仍然是應(yīng)景的、零散的、政出多門的，師范院校中各個(gè)單位自行辦理，缺少聯(lián)系，效果有限。

（二）在職教育目標(biāo)偏頗

師范院校在提供在職教育時(shí)偏重于教師學(xué)歷提升，嚴(yán)進(jìn)寬出，教育質(zhì)量不理想。提升教師學(xué)歷為目標(biāo)的在職教育本無(wú)可厚非，但是在實(shí)行過(guò)程中，由于評(píng)價(jià)方式單一，只注重記憶和考試分?jǐn)?shù)，使得在職教育目標(biāo)僅僅局限于學(xué)歷提升，忽視了教師真正理論素養(yǎng)和實(shí)踐能力的提高。

（三）課程設(shè)置不合理

由于缺少制度性的設(shè)計(jì)，課程也沒(méi)有完整的安排。現(xiàn)行的教師在職教育主要比照職前教育的課程設(shè)置。并且課程都是由外在的專家決定，不一定適合中小學(xué)和教師的需要。具體表現(xiàn)為：其一，課程目標(biāo)脫離中小學(xué)教育實(shí)際，學(xué)術(shù)性取向嚴(yán)重，不利于教師全面成長(zhǎng)；其二，課程內(nèi)容單一、陳舊，不能及時(shí)反映時(shí)代要求，致使教師學(xué)非所用；其二，課程實(shí)施缺乏示范性，不能為中小學(xué)教育教學(xué)起到指導(dǎo)性作用；其四，課程評(píng)價(jià)形式化，不能產(chǎn)生實(shí)際的教學(xué)反饋。

（四）教學(xué)方式不理想

培訓(xùn)方式仍然采用以往慣用的人海戰(zhàn)術(shù)，采用滿堂灌、整體推進(jìn)的教育教學(xué)方法，追求整齊劃一，忽視了中小學(xué)教師作為成人的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，過(guò)多強(qiáng)調(diào)教師的共性，忽視教師的個(gè)性，以講大課、聽(tīng)講授為主，考核以筆試為主，培訓(xùn)方式單調(diào)。那些真正對(duì)提高教師素質(zhì)有用的，且形式生動(dòng)活潑有效、實(shí)踐性很強(qiáng)的教學(xué)方式很少或幾乎沒(méi)有被運(yùn)用，如案例教學(xué)、角色扮演、教學(xué)示范、教學(xué)診斷、說(shuō)課評(píng)課、專題研究、實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)、讀書講演、現(xiàn)場(chǎng)參觀、社會(huì)調(diào)查、研訓(xùn)一體等。

（五）缺少專業(yè)發(fā)展的中心概念

如前所述，師范院校在職教育目標(biāo)有偏頗，而中小學(xué)教師參與在職教育的自我提升意愿本身也不高，少數(shù)積極參與者又都是獲得學(xué)歷，以求有利于職稱評(píng)定，于是在職教育缺少專業(yè)發(fā)展的方向和目標(biāo)。在職教育要培養(yǎng)教師能做生涯規(guī)劃、自我成長(zhǎng)；能獲取知識(shí)、充實(shí)自我；能實(shí)施研究，改進(jìn)教學(xué)；能批判、反省，自我更新。[3]這些都是師范院校今后為中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展提供支持時(shí)應(yīng)該努力的重點(diǎn)。

二、中小學(xué)教師在師范院校中的專業(yè)發(fā)展理想

要根本解決上述問(wèn)題，師范院校必須從制度到結(jié)構(gòu)方面著手，采取新的觀點(diǎn)和視野。本文強(qiáng)調(diào)，今后中小學(xué)教師在師范院校中的專業(yè)發(fā)展應(yīng)該是草根模式的，合作實(shí)施的，實(shí)踐導(dǎo)向的，教師為焦點(diǎn)的，其最終目標(biāo)在于為中小學(xué)教師發(fā)展提供專業(yè)支持，以落實(shí)課程和教學(xué)改革。

草根式的專業(yè)發(fā)展，是由下而上的，師范院校要根據(jù)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的需要，擬訂詳細(xì)的教育計(jì)劃，結(jié)合自身功能和人力，暢通各個(gè)單位的聯(lián)系與整合，為每一個(gè)中小學(xué)教師提供成長(zhǎng)的資源，營(yíng)造能夠激發(fā)教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展②的學(xué)習(xí)和文化氛圍。中小學(xué)教師則需發(fā)揮自主性，與教師教育者溝通和交流課程內(nèi)容與教學(xué)方式，將在職教育轉(zhuǎn)化為教師自我專業(yè)發(fā)展的契機(jī)。

合作實(shí)施的專業(yè)發(fā)展要求，其一，師范院校中的各個(gè)單位要實(shí)現(xiàn)資源共享和整合；其二，師范院校及其教師要加強(qiáng)與中小學(xué)及其教師的密切聯(lián)系，組成一個(gè)教育社區(qū)，進(jìn)行專業(yè)對(duì)話，實(shí)施批判的反省，實(shí)踐性地試驗(yàn)在職教育規(guī)劃，設(shè)計(jì)適合教師專業(yè)發(fā)展的課程和教學(xué)。

實(shí)踐導(dǎo)向的專業(yè)發(fā)展，主張師范院校改變過(guò)去理論學(xué)習(xí)多、實(shí)踐指導(dǎo)差的教育模式，尊重教師作為專業(yè)發(fā)展的主體，重視教師希望通過(guò)學(xué)習(xí)提高實(shí)際教學(xué)科研能力以及解決實(shí)際問(wèn)題能力的需求，充分關(guān)注中小學(xué)教師的個(gè)體差異。

教師為焦點(diǎn)的專業(yè)發(fā)展，要求師范院校明確中小學(xué)教師握有決定自己專業(yè)發(fā)展的自主權(quán)，指導(dǎo)其分析自己的專業(yè)發(fā)展境況和文化境遇，獲取教育智慧來(lái)支持自身的自主發(fā)展。[4]中小學(xué)教師不做斯金納箱中的白老鼠，自己就是斯金納，自己能做研究，累積教育智慧，解決自己的問(wèn)題，改進(jìn)自己的教學(xué)。換句話說(shuō)，師范院校支持中小學(xué)教師為其自主專業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)。

三、師范院校為中小學(xué)教師發(fā)展提供專業(yè)支持的改進(jìn)

（一）建立并參與教育社區(qū)，完善專業(yè)發(fā)展規(guī)劃

目前零散分化的在職教育應(yīng)予以統(tǒng)整，師范院校要整合校內(nèi)各個(gè)單位的資源，建立并參與教育社區(qū)，統(tǒng)整教師在職教育事宜，完善教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，明確中小學(xué)教師在師范院校不僅僅是學(xué)歷補(bǔ)償與學(xué)科知識(shí)進(jìn)修的過(guò)程，也是提升其專業(yè)化理論、知識(shí)和技能的專業(yè)發(fā)展過(guò)程。教育社區(qū)（Educative Community）[5]的概念應(yīng)受到重視，即教育者（教師）建立一個(gè)社區(qū)，在平等、溫暖的基礎(chǔ)上，進(jìn)行專業(yè)對(duì)話，彼此反省、批判、分享、達(dá)成共同理解。例如，在師范院校內(nèi)，教學(xué)研究可以成為一個(gè)批判性的學(xué)習(xí)社區(qū)，分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；教師可組成自主性的學(xué)習(xí)團(tuán)體，共同研討專業(yè)書籍、資料，實(shí)施專案研究；師范院校與中小學(xué)之間，教師教育者和中小學(xué)教師組成研究小組，實(shí)施合作、導(dǎo)向?qū)嵺`的教學(xué)研究。教育社區(qū)不僅可以使教師教育者之間加強(qiáng)專業(yè)與教學(xué)的溝通與經(jīng)驗(yàn)分享，以為中小學(xué)教師成長(zhǎng)提供更加有效的專業(yè)支持；也使教師教育者與中小學(xué)教師之間可以進(jìn)行專業(yè)對(duì)話，研究、改進(jìn)教學(xué)，協(xié)助教師的專業(yè)生涯發(fā)展。

同時(shí)，師范院校也需加強(qiáng)與中小學(xué)的密切聯(lián)系，合作規(guī)劃中小學(xué)教師在職教育，設(shè)計(jì)出適合中小學(xué)教師專業(yè)成長(zhǎng)的在職教育。在此方面，師范院校可以參考英國(guó)謝菲爾德大學(xué)教育學(xué)院設(shè)計(jì)的“六階段培訓(xùn)模式”。[6]“六階段培訓(xùn)模式”要求首先確定教師和學(xué)校的發(fā)展需要，然后，師范院校與中小學(xué)洽談怎樣依據(jù)教師的需要編排教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展計(jì)劃，并制定出詳細(xì)的教師專業(yè)發(fā)展協(xié)議。培訓(xùn)的前兩天是在大學(xué)為教師安排的導(dǎo)引課程，介紹新知識(shí)和新的方法論，有助于教師開闊視野和增長(zhǎng)見(jiàn)識(shí)。兩天導(dǎo)引課程結(jié)束后進(jìn)入以中小學(xué)為基地的實(shí)質(zhì)性培訓(xùn)。培訓(xùn)最主要的還是要求大學(xué)老師以中小學(xué)為基地，到教師當(dāng)中，對(duì)于教師在實(shí)際教學(xué)中遇到的問(wèn)題給予幫助。這種模式體現(xiàn)了師范院校在職教育要轉(zhuǎn)向?yàn)榻處熖峁┯辛Φ膶I(yè)支持就必須重視大學(xué)與中小學(xué)的聯(lián)系和合作，大學(xué)教師要走出大學(xué)校門。

（二）從強(qiáng)調(diào)供給培訓(xùn)到注重實(shí)際效果

傳統(tǒng)的在職教育更多的是強(qiáng)調(diào)知識(shí)技能的培訓(xùn)而不關(guān)注實(shí)際效果。但是現(xiàn)在，教師專業(yè)發(fā)展機(jī)構(gòu)和專業(yè)發(fā)展的提供者（比如師范院校）被期待的不僅僅是提供培訓(xùn)，而是提供具有實(shí)效性的結(jié)果。[7]從強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)的供給到注重效果，這種術(shù)語(yǔ)的變化體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展強(qiáng)調(diào)的中心從供給者或者雇主向教師個(gè)體的轉(zhuǎn)變，換句話說(shuō)，現(xiàn)在教師個(gè)體在師范院校的支持下對(duì)他們的終身專業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)。這就意味著，中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展需從強(qiáng)調(diào)外在的培訓(xùn)供給向注重內(nèi)在的實(shí)際效果轉(zhuǎn)變。

具體而言，中小學(xué)教師希望教育者了解他們的需求，希望獲得的是對(duì)其在專業(yè)發(fā)展過(guò)程中針對(duì)所要解決的問(wèn)題應(yīng)具有的態(tài)度、知識(shí)和技能技巧的具體答案，而不希望百科全書式的知識(shí)灌輸和說(shuō)教。因此他們總是希望在教育活動(dòng)中，師范院校的教育者能夠展現(xiàn)一種牢牢把握教育內(nèi)容，并與中小學(xué)教師的教育教學(xué)實(shí)踐密切相連，從而吸引學(xué)習(xí)者的控制能力，幫助教師積極內(nèi)化公共教育知識(shí)為個(gè)體實(shí)踐知識(shí)。師范院校教師在師資培訓(xùn)中可保持“局內(nèi)人”與“局外人”的雙重角色，既能深入了解教學(xué)情境，又能保持理性的判斷力。[8]為此，師范院校要加強(qiáng)教師教育者的師資素質(zhì)，因?yàn)楦哔|(zhì)量的師資隊(duì)伍是師范院校為中小學(xué)教師發(fā)展提供專業(yè)支持的關(guān)鍵。大學(xué)可以安排高級(jí)技能教師或具有一定的相關(guān)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)并做過(guò)相關(guān)研究的專家來(lái)培訓(xùn)教師，要求培訓(xùn)者仔細(xì)作過(guò)相關(guān)的教學(xué)調(diào)查，懂得并能夠強(qiáng)化理論與實(shí)踐的密切關(guān)系，并結(jié)合教師和學(xué)校的需要來(lái)設(shè)計(jì)合適的教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容。

（三）“量體裁衣”式的教師專業(yè)發(fā)展

所謂“量體裁衣”式的專業(yè)發(fā)展，一方面強(qiáng)調(diào)專業(yè)發(fā)展要基于當(dāng)?shù)貙W(xué)校的具體情境與文化脈絡(luò)，要與教師的教學(xué)工作直接相關(guān)，透過(guò)引導(dǎo)教師在文化自覺(jué)基礎(chǔ)上獲取主動(dòng)積極的專業(yè)成長(zhǎng)。[9]教師發(fā)展需要人們重新思考教師與教師教育者、教師發(fā)展與社區(qū)文化之間的關(guān)系，關(guān)注中小學(xué)教師因文化環(huán)境不同而造成的專業(yè)發(fā)展需求差異。比如，民族地區(qū)教師對(duì)民族教育、雙語(yǔ)教育或多元文化教育的培訓(xùn)需求。

另一方面，“量體裁衣”式的專業(yè)發(fā)展是指師范院校要注重從教師發(fā)展的不同階段需要出發(fā)來(lái)進(jìn)行在職教育。教師專業(yè)是一個(gè)持續(xù)不斷的發(fā)展過(guò)程，教師在不同的職業(yè)生涯階段的需求是不同的，師范院校要注重為不同職業(yè)生涯階段的教師提供不同的專業(yè)發(fā)展內(nèi)容。英國(guó)學(xué)者格瑞在2005年發(fā)表的《教師繼續(xù)專業(yè)發(fā)展調(diào)查》一文中把教師分成六個(gè)發(fā)展階段，包括：從教第一年的新資格教師、教齡二三年的教師、教齡四五年的教師、學(xué)校的中層管理者、高級(jí)技能教師、高層管理團(tuán)隊(duì)，并介紹了不同專業(yè)發(fā)展階段教師的培訓(xùn)內(nèi)容。[10]師范院校應(yīng)重視教師專業(yè)發(fā)展的階段性和選擇權(quán)，提供給教師不同教育或者培訓(xùn)內(nèi)容的清單，教師可以根據(jù)自己需要來(lái)進(jìn)行選擇參加的課程。例如：如果所教班級(jí)有留守兒童或進(jìn)城務(wù)工人員子女，教師可以選擇關(guān)于留守兒童或農(nóng)民工子女教育的培訓(xùn)課程。如果教師想提升自身的理論素養(yǎng)，可以選擇有關(guān)教育前沿理論和教育改革等方面的課程。

（四）改進(jìn)課程設(shè)置與教學(xué)方式

課程設(shè)置要注意結(jié)合當(dāng)前我國(guó)新一輪課程改革的步伐，以及《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》（試行）（尤其是《標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定的“在職教師教育課程功能指向：加深專業(yè)理解、解決實(shí)際問(wèn)題和提升自身經(jīng)驗(yàn)”），將教師教育課程與課程改革緊密結(jié)合。課程內(nèi)容的選定應(yīng)允許中小學(xué)教師的參與。中小學(xué)教師的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富，頭腦中又存有很多實(shí)際問(wèn)題和困惑，所以讓他們參與一定程度的教學(xué)內(nèi)容的選定，有利于提高教學(xué)內(nèi)容的滿意度和吸引力。課程設(shè)置應(yīng)該注重必修課程與教師自主選擇課程相結(jié)合，提升教師綜合素質(zhì)與提高任教學(xué)科教學(xué)能力相結(jié)合，課程內(nèi)容的針對(duì)性與結(jié)果的實(shí)效性相結(jié)合。

教學(xué)方式除講授外，還可利用討論、專題報(bào)告和寫作，使教師能知、能行，也能作，從行與作中來(lái)驗(yàn)知。對(duì)話與寫作是促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的重要管道。師范院校教育者在教學(xué)過(guò)程中要鼓勵(lì)中小學(xué)教師將其所思、所想、所感、所作、所為，以及事實(shí)、推論等書寫下來(lái)，與學(xué)員和教育者進(jìn)行討論、分享后，加以反省，由此可發(fā)展并深化專業(yè)的知識(shí)，并提升自己的研究能力。不少研究也指出，教師“說(shuō)”的行為對(duì)專業(yè)發(fā)展有極大的作用，應(yīng)加以重視。說(shuō)的教學(xué)活動(dòng)主要有閑聊、會(huì)談、討論、專題報(bào)告，無(wú)論那一種形式，都是一種公開的溝通，每個(gè)人都可以自由參與，相互關(guān)懷、相互質(zhì)疑、相互支持，組成一個(gè)公開的、溫暖的、知性的學(xué)習(xí)社區(qū)，共同討論教學(xué)的問(wèn)題，進(jìn)行專業(yè)的對(duì)話。

注釋：

①在師資培訓(xùn)中，我們常常聽(tīng)到這樣的話：“老師，你不用給我們講這么多，不用講那么多‘為什么’，只要告訴我怎么做就行了。”這幾乎成為當(dāng)前參訓(xùn)教師中的一種普遍心態(tài)：只做不思，將理念和理論看作是紙上談兵，認(rèn)為真正有用的是上一堂好課。

②教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)了教師除了要在從教時(shí)必須進(jìn)行基本的初始培訓(xùn)之外，還要有持續(xù)提高他們專業(yè)技能和知識(shí)的目標(biāo)，應(yīng)是學(xué)校為本的和緊密結(jié)合教師工作的，應(yīng)是協(xié)作的和教學(xué)知識(shí)為基礎(chǔ)的，應(yīng)是易于接受和具有廣泛內(nèi)容的。

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*本文系全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃單位資助教育部規(guī)劃課題“高中課改視域下貴州省教師教育取向及教學(xué)策略研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：FHB110061）的研究成果之一。

李 純／貴州師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，主要研究方向：課程與教學(xué)論、教師專業(yè)發(fā)展

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