教學共同體：一種社會學的分析*

● 王彥明

教學共同體：一種社會學的分析*

● 王彥明

教學共同體是師生由于共同的愿景，在平等交流與合作的基礎上構成的群體，具有平等合作、和諧共生、交往生成的特點。教學共同體的構建必須具備幾個條件：共同理解、共同愿景、互動合作、安全自由。

共同體；教學共同體；社會學

隨著基礎教育改革的深入，教師專業發展的問題成為研究的熱點，“共同體”也成為教師專業發展研究中出現頻率極高的概念，學者們通常用“共同體”來描述教師專業發展的組織實體或組織特征，如“實踐共同體”、“專業共同體”、“學習共同體”和“對話共同體”等。但基礎教育改革的重點應該是教學，教學中的主體就是教師和學生，恰當處理二者的關系就成為提高教學實效的關鍵。教學共同體可以為我們提供有益的借鑒。

一、教學共同體的內涵

（一）共同體

德國著名社會學家、哲學家斐迪南·滕尼斯在其成名作、經典的社會學文獻《共同體與社會》一書中定義了“共同體”的概念，即：“通過某種積極的關系而形成的群體，統一地對內對外發揮作用的一種結合關系，現實的和有機的生命組合。由個體意志決定的、相互發生關系的群體，這是共同體的基本條件；對內對外發揮作用是共同體的功能，現實的和有機的生命是共同體的本質。”[1]他把共同體看成一種群體，具有某種關系，有個體意志決定。雅斯貝爾斯從生存哲學出發，認為“共同體”是內在的“生存共同體”（existential community），其中人與人的結合使他們能夠找到自己的本質自我存在。當代社群主義思想家愛茲安尼認為共同體就是社群，他認為共同體（社群）是“一個社會關系的網絡，它包含了共同理解的意義；而最重要的是，它包含了共同的價值。”[2]也正因如此，共同體不是一個利益角逐的場所，并不是各個利益團體爭奪自身利益的舞臺，而是在尊重他人利益的基礎上，對共同價值的追求。正如羅伯特·普特南所說，共同體里的公民并不必須是完全利他主義的。然而，公民共同體里的公民追求托克維爾所說的“恰當理解的自我利益”，[3]即要在更廣泛的公共需要背景下來理解自我利益，由遠見的“而非”短視的自我利益，這是有助于促進他人利益的自我利益。

因此，所謂共同體，是指擁有共同的歷史傳統、文化背景或共同信仰、價值目標、規范體系，關系穩定而持久的社會群體。共同體成員之間具有共同分享的基礎，并對其有共同的感知。同時，共同體及其成員的身份不是人為設計的自然存在物，成員資格的認同也不需要去刻意尋求，更無法接受來自外界的任何反思、批判或試驗。因此，一旦人為地夸大它的溫馨和純潔之美或貶低其存在的價值，就意味著共同體瀕臨消亡，而且共同體一旦解體，它就不可能再還原。[4]共同體的穩定性也為個人的行為確定了穩定的坐標。個人基于情感的、理智的、和睦友愛的交往和理解是結成共同體的基礎。現當代的中西方學者，正是用共同體這一概念標明人們之間關愛的、依賴的、和諧的生活型態，這與馬克思恩格斯不加限定詞而使用“共同體”的一般意義是一致的。

（二）教學共同體

教育者群體首先應該是一個共同體，這個群體一方面應該具有迪爾凱姆所言的機械團結的集體意識；另一方面因應社會發達、科技發展而發生的社會分工愈來愈細的需要而具有有機團結的特征。當代學者以共同體的視角來打量學校和課堂時，其意識或潛意識就是要摒棄學校及課堂與日常生活、與社會實踐、與真實情境相割裂的狀態，而追求學習的社會化價值，倡導知識的產生過程是社會性的、是不斷建構的。因為新的知識觀更強調知識的社會性、分布性，只有建立共同體，才能為個體通過對話、協商、交流和分享建構知識的意義提供必要的條件。

有學者認為教育共同體是基于一致的教育信仰，為了共同的教育目標，在培養人的社會實踐活動中形成的有責任感的個體聯合，或稱之為教育者共同主體形態。[5]教育共同體，是信仰共同體、精神共同體，也是一種學術共同體。在宏觀層次上，教育共同體表現為終身教育視野下有大教育觀特征的家庭、學校和社會的聯合。在中觀層次上，教育共同體表現為學校教育者的聯合，具體還可以分為本校教師間的聯合、橫向同級別學校間的聯合和縱向不同層次學校間的聯合，其核心紐帶是對學生身心全面發展的共同關注。在微觀層次上，教育共同體存在于以教師為主導、學生為主體的教學關系中。教學共同體可以認為是在微觀層面的研究。日本課堂研究的專家佐藤學從課堂社會學的角度分析了課堂社會的三種形態：第一種形態是對班集體的直接性歸屬意識與對課堂之規范的無意識承認結合而成的原始共同體社會；第二種形態是由課堂中權利義務的契約關系與制度性的角色關系所構成的群體性社會；第三種形態是意識到上述兩種人際關系，并在對其加以變革的實踐中所形成的學習共同體。這第三種形態，即學習共同體是課堂最本質的形態。[6]按照這種劃分，教學共同體隸屬于第三種形態。

從以上的分析，我們可以把教學共同體定義為：是指一個由教師和學生共同構成的團體，彼此在教學過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的任務，在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際關系，最終促進個體的成長。師生都以個體的身份共同參與，平等協商，合作交流，他們有不斷學習和完善自身、超越自我的共同愿景，他們強調共同學習、自主管理，鼓勵師生之間、生生之間的互助、合作和共享，最終形成相互激勵、相互幫助和共同提高的團隊關系。教學共同體發展的主體是教師和學生，發展的情境是教師從事教育實踐活動的課堂，發展的指向是解決師生教學活動中面臨的實際問題，最終目標是實現師生雙方的共同發展。把課堂理解為師生學習的共同體，其本質是在批判以知識為本位的教學模式的基礎上，建構一種以學生為本位的新型課堂教學生活世界，在教學共同體中，每一個成員都有著共同的學習愿景，具有特定的身份或角色，帶著一種認同、歸屬心理積極負責地參與和體驗共同體的學習生活。所以，每個成員的思想、意志、觀念都要經歷個體內化、社會認同等過程，并逐步形成群體的共同文化價值。

二、教學共同體的特點

在人們對共同體的不斷追求中，共同體所強調的共同愿景、共同的生活過程、共同的習慣和習俗、互相依賴達成目標、平等的合作與交往、個人的歸屬感與主體感等特征漸漸明晰。

（一）平等合作

教學共同體不同于正式群體，它是師生自愿參與的群體，它只通過氛圍與情感作為維系共同體成員的紐帶。在這個共同體中，成員間的關系是民主、平等、合作的關系。這里，沒有師生的地位差別，沒有同學之間的身份差別，有的只是對知識的渴望與向往，有的只是平等的對話與交流。對教師來說，進入共同體并不是屈尊俯就，而是基于對生命的敬畏與尊重。這時教師才真正尊重了學生的主體地位，而褪去身份的外衣后的交流才是真正的平等交流，才是心靈的對話。一個教學共同體是一個諸多個體的集合，這些個體長時間地共享共同確定的實踐、信念和理解，追求一個共同的事業，而這些都是建構在合作的基礎上的。教學本身就涉及到師生雙方，如果沒有師生雙方的協作，教學不可能順利進行。而基于平等基礎上的合作是多方面的、廣泛的，問題的解決依靠的是團體的力量而不是個體的單打獨斗。合作并不是協作。協作的目的是明確的而且單一性的，在采取行動之前需要事先協商說明，而合作者的行動是出于自我對合作價值的認識和理解；協作的過程是一個“交換”過程，以自己所擁有和所能提供的因素去與他人的那些可以補足自己不足的那些因素進行交換，而合作者考慮的則是合作行動的總體收益而不是自己通過合作過程所達到的收益狀況；在根本性質上協作是被動的和“他治的”，合作則是真正“自治”的，合作關系中包含著自主性的內涵，合作行為是自主性的體現。因此，教學共同體中成員之間應該是平等的合作關系而不是協作，而這也是教學共同體一個突出的特點。

（二）和諧共生

鮑曼在騰尼斯的意義上指出，共同體一直是一個象征著互助、和諧和信任的褒義詞，其本質是傳遞出一種安全、愉悅和令人神往的滿足感，意味著懷念一種傳統的穩定生活，或者渴望重新擁有一個團結和諧的世界[7]。在課堂教學共同體中，師生彼此建立的是一種伙伴式關系，彼此信任、相互信賴、相互支持，教師是這個家庭里的家長，既是家庭一員，同時也肩負著更多的責任。共同體中的紀律與自由、團隊與個體的沖突等，都需要教師來解決。和諧并不意味著沒有沖突，正如劉易斯·A·科塞所言，“沖突可能有助于消除某種關系中的分離因素并重建統一。在沖突能夠消除敵對者之間緊張關系的范圍內，沖突具有安定的功能，并成為關系的整合因素”。[8]關鍵在于如何處理沖突問題，而共同體內部就是在不斷的沖突—和諧—沖突—和諧中走向成熟。

在教學共同體中，共同體成員共享共同確定的實踐、信念和理解（如共同的目標、協商的意義、趨同的學習與研究興趣、基于合作的實踐等），這種共同體是通過針對“同一性”的博弈而實現的尊重“差異”的共同體，在學習的社會性建構過程中，應更注重個人的主體性和獨特價值。共同體應當具有同質性，沒有高度共享的共同體不成其為一個共同體。另一方面，共同體對同質性的追求并不應當削弱、否定和掩蓋共同體內部所包含的多樣性和異質性。“犧牲個體性，其成員自身沒有得到發展的共同體將是一個貧乏的共同體。”[9]共同體同時應當包含著視角的豐富性、多樣性和復雜性。

教學共同體同時也是一個以學習為目標和內容的生活共同體，即以地緣、同伴情緣而結成的共同體，同時，大家又通過學習而構筑共同愿景。它是生活共同體和學習共同體的統一體。泰勒曾指出：“一個人不能基于他自身而是自我。只有在與某些對話者的關系中，我才是自我。”[10]“學習者在通過與客體的對話、他者的對話和自身的對話中獲得當下的人生意義，并最終走向自我完善”。[11]所以，與他者的共生是個體存在的基礎，而正是在共同體中，個體的價值才得到具體的體現。當我們愿意放棄自我保護的專業自主，讓我們像學生依靠我們那樣去依靠我們的學生，我們就會更加走近那個真正共同體所需的相互依存的關系。[12]只有師生真正融入這個共同體中，不是以“我—他”，而是以“我—你”的關系交流共生，這樣的共同體才是真正的教學共同體，而這樣的共同體是“既作為一個整體又不能完全喪失每一個體各自的獨立性”的有序群體。

（三）交往生成

維果斯基認為，人類的學習首先是一種發生于主體之間的社會性的活動，然后才是一種發生于主體內部的思維活動，學習的本質就是人與人之間的交往，是他人思想和自我見解之間的對話，它首先是一個社會過程，然后才是一個心理過程。而主體間交往是一種從“自我”走向“他我”，從單數的“我”走向復數的“我們”的過程。生存是主體間的“共在”，是平等的、開放的自我主體與對象主體間的交往和對話。在交往和對話的過程中，每一個主體都敞開自己的“視界”，同時進入他人的“視界”，最終實現雙方的“視界融合”，這一過程亦即主體和主體彼此分享經驗，共同建立意義和理解的過程。

在教學共同體中，個體正是通過主體間的交往實現自己的價值，促進自己的升華。人類社會的進程表明，個人只有在各種各樣的共同體中，才能獲得生活和發展的條件，才能實現個體最完整的價值。在交往過程中，共同體面對真實、復雜的實踐問題進行分析、探究，通過對話、協商，合作解決問題，并主動建構起隱含于問題背后的有關知識（同時也不斷誘發新的學習需要，成為持續探究的一種動力），形成解決問題的技能和自主思考的能力。

教學共同體不是一個正式的組織，沒有章程和規定，而是師生在教學活動中自發生成的非正式的群體。這個群體的誕生依賴于師生的共同愿景、共同實踐、共同體驗，依賴于師生融洽的平等的師生關系，依賴于師生對知識的共同渴望。從某種意義上說，教學共同體的誕生不是有意識的產物，而是無意識中生成的。但這種無意識并非純粹的無意識，而是在滿足一定條件后自然而然的生成共同體。

三、構建教學共同體的條件

（一）共同理解

共同理解是基于共同價值基礎上的對問題的共同看法。在共同體中，人們通過社會交往逐步形成相同的觀念，從而相互理解，并視對方的活動狀態作為自己評價活動的參照系，即站在“他我”的立場上去考察“我”的行為和原則。共同理解不同于共識，正像齊格蒙特·鮑曼所指出的：這種共同理解有如海德格爾所說的上下在手狀態，它與共識（consensus）不同，共識是指由思想見解根本不同的人們達成的一致，是艱難談判和妥協的產物，是經歷過多次爭吵、許多次反對和偶爾的對抗后的結果，而共同理解則先于所有的一致和分歧，它是一種“相互的、聯結在一起的情感”。[13]在教學共同體內，這種共同理解就是對教學價值的共同體認，就是對師生關系及地位的共同認識。

在教學共同體中，對學生而言，這意味著生命的解放，對于教師而言，這意味著經驗的分享。這個過程中，學生不再是教學中的“他者”，而是教學里的主人；教師也從教學敘事的話語權威變成生活經驗的交流者，從傳統的知識傳授者轉向學生發展的促進者，是學生生活的伙伴。在真正的共同體模式中，教師和學生同時關注一件偉大事物，在這樣的課堂上，讓主體——不是教師或學生——成為我們關注的焦點，以教師為中心和以學生為中心教育的最優質獲得融合和超驗升華。[14]學習的目的不僅僅是成就“自我”，還要通過成員的積極交流，來共同構建集體的 “知識庫”，形成集體共有、共享的知識、智慧和技能。“只有當一個人能夠承認其他人像自己一樣屬于同一政治組織從而實現它自身時，我們才得到盧梭所說的‘共同體的普遍意志’”。[15]

共同體成員能感受到自己屬于這個群體，能與團體其他成員一起進行學習活動，擁有自己特定的身份和身份賦予的意義，能獲得群體成員的尊重和信任，擁有一種感情上的依賴和心理上的安全感。正是教學共同體營造了這樣民主、平等、相互接納的學習氛圍，才使共同體成員之間能夠克服心理障礙進行有效溝通、交流彼此的情感、體驗和生活，才能使個人知識轉變為公共知識，實現知識共享和分布認知，完成建設性的“會話”。

正如帕爾默所說，在真正的共同體中，猶如真實的生活，不存在純粹的知識客體，也沒有絕對權威。在真正的共同體中，猶如真實的生活，真理并不生活在假設中，而教育要遠勝于把假設運送給消極的聽眾。在真正的共同體中，認知、教學和學習的過程看起來并不太像通用汽車的生產線，更像一個市民大會，不太像一個官僚機構，更像一個熱鬧的市集。[16]

（二）共同愿景

愿景是人們永遠為之奮斗希望達到的圖景，共同的愿景就是組織成員所共同持有的意象或景象。建立共同愿景不能靠命令，不能靠規定，只能靠周而復始的溝通和分享。建立共同愿景也不是解決某一具體問題的回答，也不是一種形式性的東兩，而是必須由組織成員全過程、全方位、全方法、全面地將共同愿景貫徹落實在生產經營和工作的各個方面。共同愿望是經過人們交流切磋、深度交流磨合而成，它為學習提供焦點和能量，就像光通過凸鏡將能量聚集于一個焦點那樣。正如沃倫·本尼斯所說：“在人類組織中，愿景是唯一最有力的、最具激勵性的因素。它可以把不同的人聯結在一起”[17]。共同愿景是組織成員心中共有的愿望景象，是組織中每個成員深受感召的力量。它能夠激發出強勁的凝聚力、驅動力和創造力，培養改革創新和一往無前的精神。

共同愿景包括三個因素：一是目標，指組織究竟要“追尋什么樣的共同愿景？”即建立人們心目中真正想要實現的組織具體景象。目標為個人成長和組織發展指出明確的方向。二是價值觀，是指“如何追尋這共同愿景”，即在實現愿景的過程中人們一切行動的最高依據和全體成員在日常生活中的共同行為準則。三是使命感，是回答“為何追尋這共同愿景？”的問題，它反映個人和組織對社會、國家和世界所希望貢獻的是什么。教學共同體的共同愿景就是人的價值實現。人的價值是多方面的，而絕不是僅僅局限于知識的學習。在現實的課堂教學中，“實然”的課堂生活則成為一個完全與教師和學生的生活世界隔絕的目標性、科學性、規范性、預設性、非交往性的過程，成為一個教師與學生為了知識而存在的過程。對于教師和學生來說，他們的日常生活世界與教學專業世界同時被異化，在日常生活中他們生活得不像一個正常的社會化了的人，在專業的課堂教學中，由于失去了其生活世界作為基礎，使專業世界成為異化人的存在的主要工具。[18]師生只有擺脫這種束縛，真正把教育理解為心靈的對話，真正把教學理解為平等的交流與合作，做到“目中有人”，從人的視界看待教師和學生，以師生共同的發展與進步，個體價值的共同實現為旨歸，才能使教學共同體真正建立。

（三）互動合作

教學共同體中的互動表現在課堂上就是教師自覺地關注學生原有認知結構和情感態度，關注學生心理活動，關注學生全身心投入到課堂學習的影響因素，關注如何與學生共同和諧地成長。教學共同體的實質就是把教師和學生從一種“客位”的生活狀態轉向一種“主位”的生活狀態。使傳統意義上的教師教、學生學讓位于師生互教互學，彼此形成一個真正意義上的“學習共同體”，使課堂成為師生生命活動、專業成長和自我實現的過程。而學生之間的互動與合作有利于激起學生的好奇心，增強學生的參與意識。更重要的是，學生在彼此不同觀點的碰撞、比較和交流及反思過程中，加深了對知識的理解和領會，也正是在這種互動和沖突中，實現了意義建構。

在教學共同體中，各成員都將他人視為知識的可能性源泉，通過對話和共同的探索活動將公共知識轉化為個人知識。另一方面，共同體通過互動將個人問題轉化為公共問題，借助集體智慧走出個人困境，從而構成了一種加速個人智慧生成和實踐創新的良性循環，也使教師話語霸權的解構成為可能。

（四）安全與自由

共同體具有一個基本功能：為其共同體成員提供生活的某種確定性和安全，而身居其中的成員則維系著一種緊密的社會關系，相互依存、信任和互助。“只有在共同體中，個人才能獲得全面發展其才能的手段，也就是說，只有在共同體中才可能有個人自由。”[19]這里馬克思明確指明了共同體對于個人發展的極端重要性。在鮑曼看來，對于任何依托共同體而存在的個體來說，生活的安全和自由是兩種最基本的價值。

共同體所體現的安全與個體所追求的自由存在一種對立統一關系。社會個體進入任何一種共同體都是為了得到它的某種庇護，但為了服從共同體的某些規范也不得不放棄一定的自由。但安全與自由畢竟是相對的，世上沒有絕對的安全與自由。教學共同體是一個自由的共同體。每個學生的個性都能充分的得到彰顯，師生之間、生生之間是一種平等交往和對話的關系，教學主體之間不是以自己的觀點來征服或消滅對方的觀點，而是一種對對方個性的肯定、接納、尊重和認同。教學共同體還是一個生命的共同體，在這里彰顯了生命的價值和意義。教學共同體也是一個安全的共同體，因為在這里面所有人找到了自己的歸屬，也只有在這里面，它們的價值才能得到實現。安全與自由也是構建教學共同體的必要條件。

對于共同體，鮑曼的描述可謂恰如其分，“它就像是一個家，在它的下面，可以遮風避雨；它又像一個壁爐，在嚴寒的日子里，靠近它，可以暖和我們的手。……在這個共同體中，我們可以放松起來——因為我們是安全的，在那里，即使是在黑暗的角落里，也不會有任何危險（誠然，這里幾乎沒有任何“角落”是“黑暗”的）。在共同體中，我們可以相互很了解，我們可以相信我們所能聽到的事情，在大多數時間里我們是安全的，并且幾乎從來不會感到困惑、迷茫或震驚。對對方而言，我們相互之間從來都不是陌生人。[20]對師生來說，教學共同體正是他們的溫暖的家。

[1][德]斐迪南·滕尼斯著．林榮遠譯．共同體與社會[M]．北京：商務印書館，1999,2-3．

[2]轉引自吳玉軍．共同體的式微與現代人的生存[J]．浙江社會科學，2009,(11)．

[3][法]托克維爾著.董國良譯．論美國的民主[M]．北京：商務印書館，1988,513．

[4]郭臺輝．共同體：一種想象出來的安全感[J]．現代哲學，2007,(5)．

[5]林上洪．“教育共同體”芻議[J]．教育學術月刊，2009,(10)．

[6][日]佐滕學著.鐘啟泉譯．學習的快樂—走向對話[M]．北京：教育科學出版社，2005,40．

[7][13][20][英]齊格蒙特·鮑曼著．歐陽景根譯．共同體[M]．南京：江蘇人民出版社，2003,2，5-7,2-3．

[8]宋林飛.西方社會學理論[M]．南京：南京大學出版社，1999,326．

[9]王成兵．再論杜威的共同體觀[J]．學術論壇，2009,(12)．

[10][加]查爾斯·泰勒著.韓震等譯．自我的根源：現代認同的形成[M].南京：譯林出版社，2001,50．

[11]舒悅.當代美國學校學習共同體問題探析[J]．外國教育研究，2007，(2)．

[12][14][16][美]帕克·帕爾默著.吳國珍等譯．教學勇氣[M]．上海：華東師范大學出版社，2005，140，117，102．

[15][美]喬治·赫伯特·米德著.趙月瑟譯.心靈、自我與社會[M].上海：上海譯文出版社，1992,252．

[17][美]戴維·w·約翰遜、羅杰·w·約翰遜著．唐宗清等譯．領導合作型學校[M]．上海：上海教育出版社，2003，52．

[18]王鑒.教育與生活[J]．華中師范大學學報，2006,(3)．

[19]馬克思恩格斯選集（第 1 卷）[M]．北京：人民出版社，1995，119．

*本文是江蘇省普通高校研究生科研創新計劃資助項目和南京師范大學研究生科研創新計劃資助項目階段性成果，編號：CXZZ11-0846。

王彥明／南京師范大學博士生，主要從事課程與教學基本理論研究

（責任編輯：孫寬寧）