教師生涯發展：專業化、職業化、生命化的辯證運動*

●孫 琳 張廣君

教師生涯發展：專業化、職業化、生命化的辯證運動*

●孫 琳 張廣君

當前將教師發展的根本問題定位于教師專業化發展的主流認識，在認識論上透露出來的是顛倒了的教師與教師職業主客二元對立的思維方式，在價值論上反映出來的是對教師作為人的文化生成與發展的忽視。基于生成論的立場和生成教育的觀點，在教師發展的理論與實踐中，應該樹立教師生命的文化生成的基本理念，堅持教師專業化、職業化、生命化發展辯證運動的核心取向，依循“多層耦合、多維一體”的發展機制，幫助教師實現可持續的生涯發展。

教師生涯發展；專業化；職業化；生命化；生成論

教師專業化是教師教育的最核心、最重要的問題，這是當前關于教師教育與發展領域的主流認識。國內相關的政策規劃、理論探索與實踐變革，幾乎皆基于此而展開。然而，從當前有關理論研究和實踐探索的整體狀況看，關于教師教育與發展的這一基本理解和認識取向，在理論上是存在著一定的偏頗的，在實踐上也是有著比較隱晦的消極影響的。如果不能對這一問題做進一步的叩問剖析和辨正澄清，則有可能給教師教育的理論和實踐發展帶來不良的影響。因此，有必要深入探討教師教育與發展的更加整體、有效并且更加符合時代精神的思維路徑。本文擬在對教師專業化的基本意涵及所存在的問題進行反思的基礎上，基于生成論哲學的基本立場，借鑒生成教育理論的研究成果，從教師生涯發展的視角出發，對當前教師生涯發展的整體運動，從核心理念、問題分析、價值取向、機制選擇等方面，作一基本分析和整體探討。

一、核心立場與旨趣：從生成論哲學到人的生成與發展

生成論哲學認為，事物在現實展開的運動發展過程中形成自身及其品性，而不是以既定或預成的品性或模式規定事物的存在或發展。根據生成論的基本立場和基本思想方法所進行的生成教育研究，我們提出了以追求個性與社會性的統一和真善美的統一為基本的價值取向，在主體的、對成的、和諧的關系中，通過真實的實踐、交往、體驗與理解的機制，讓學生充滿生命活力、懂得生活意義、實現文化生成。[1]在生成論的視域下，我們所期待的教師發展愿景，與現行教師教育理論與實踐的整體圖景，會有所不同。

生成教育的理念是對教育本真的直接觀照與深層釋義。生成教育所倡導的思維方式，是生成性的、過程性的和關系性的思維。杜威“教育即生活、”“教育即生長”、“教育是經驗的持續不斷的改組或改造”的觀點，正是生成性思維下的教育本質觀。人的生命不僅是物質的，更是心理的、社會的、歷史的和文化的。人的靈明之心（知性悟性思維能力）、道德本質，雖生而有之，但只是規定性，就其現實發生來說，則全部來源于有意義的文化現象世界，包括他對外部自然界價值的意識。有意義的文化世界對人的心理機制的建構，是文化世界與人的心理世界兩個不同次第開放體系特殊交互作用的契合。[2]文化與人的發展始終緊密結合在一起——人的創造性活動使文化日益豐富，日益豐富的文化又使人不斷走向個性化、社會化，也就是文化。質言之，人使文化活化，文化使人成為人，人與文化互為手段與目的，通過教育的中介，兩者更為有效地實現著相互同化、雙重建構，促進著以具有特定社會文化特質與內涵為基本表征的新人的文化生成，即“生命個體總體生成”。人與文化的“雙重建構”，即人的文化生成[3]，成為生成教育的核心理念之一。

二、基本意涵與問題：教師專業化的主流認識及其偏差

（一）概念意涵的討論：職業（化）、專業（化）、生命（化）的生成論審視

“職業”概念是一種建立在經驗基礎上的工作形態，“專業”則更多強調統一標準，在科技理性的意義上，“專業化”可說是一種進步。這無疑也是當前最流行和核心的認識立場。

與此不同，我們認為，專業化、標準化的“專門知識與特殊技能”可作為教師職業的一個要素而存在，而不應成為其全部內涵，更不應成為教師職業生涯發展的終極指向。生成論視野下的職業化，是進一步融人文性、倫理性于自身，實現人文與科學統一的、更加注重人文關懷的一種形態，換言之，是人與職業逐漸走向同一的過程，它建立在科技理性基礎上并能夠進一步凸現人文的理念。這就是專業化與職業化的區別所在——專業化所指稱的是職業內部在操作上的要求，職業化所言說的是從業者融入職業的過程，期間當然會涉及專業化、標準化問題，但已經不再停留在工作化的操作層面，而是注重一種體驗、一種追求、一種生活態度，甚至是一種生存狀態。對教師而言，就是教師的一種生存形態，而不單單是符合某些外在的、技術化、條文化、工具化的標準。當教師真正融入這個職業，他的舉手投足、一顰一笑、他的言行、他的感受、他的追求，都體現或者反映著這個職業的內在要求，從而使自己的職業處于更加人文化的狀態。正是在這樣的意義上，我們認為，職業化是比專業化更為高級和更加綜合的生涯發展階段。

教師職業化不應成為其全部生涯的休止符，而是應當進一步前行到生命化。教師職業生涯生命化的理念所強調的是，教師自身是其全部生命活動不可替代的主體，教師發展的最高水平是能夠主動、自覺地調節和規范自身的發展，成為自己發展的主人。這是教師生命質量反映在教學活動中的重要標志。這意味著，教師職業不僅在行為的層面上，而且在整個存在的層面上，實現與其生命的進一步合一。教師在具備了操作層面上的技術、技藝之后，進一步在情感、追求的層面上與職業、崗位、工作標準融為一體，使得職業與整個生活融為一體。也可以說，是以整個生活作為平臺、以全部生命作為動力來面對職業，這個時候人所有的一切，就都既是為了職業的成就，又是為了生命的光彩——以職業這種形態來展現生命的風采、體現和提升生命的價值。顯然，這個時候的勞動，就具有了“人的第一需要”的色彩。

“在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業”[4]。生命化的教師發展理念，還意味著教師職業生涯教育應該是可持續的、連貫的，入職有入職教育，過程中有導引、輔助和提高，到職業生涯末期，亦需“退職教育”。生命化是一個過程，既不能實現于某一時刻，也不會定型于某一階段——只要選擇了某一專業，它就應從職業不斷內化為生命。這一過程中的“終身化”就意味著不斷的感悟、不斷的體驗、不斷的反思、不斷的成長，不斷實現由外而內的涵化滋養、積識累智、品性升華，同時實現由內而外的一種展現、對社會的一種奉獻、對外部的能量的輻射。從這一點來說，職業生涯也就是生命的成長歷程和生命價值的展現過程，所以應該是終身性的。但“終身化”更多是一個時間意義上的延伸，是一種量的積累，而生命化則是一種質的躍遷，我們用“生命化”取代“終身化”，主要是出于這個原因。

（二）現實問題的反思：二元對立、主客倒置、主體性消解

基于生成論哲學立場，從專業化的概念產生、實踐推動和重心傾覆來分析其根本意涵，我們發現：其基本立足點在于教師職業而不是教師本身；其主旨在于促進教師職業規范化而不是教師本身生存狀態的內在提升；其原初動因首先是為了行業的專業化，教師本身的專業化提升根本上服務于教師職業的專業化；其引申義或發展中的價值取向，是教師職業科學化標準趨勢下教師專業化的科學主義取向，教師職業技術化標準制約下教師專業化的技術主義取向，以及在此種種取向整體牽引下的教師專業化、教師教育理論與實踐中的技術主義思維路線；其當前或今后一個時期內在理論研究與行動思維上可能產生的更具一般意義的認識論偏差，則是在教師發展和教師教育的理論與實踐上，主要是從職業需求和專業發展的角度出發而不是從人的需要本身出發的主客二元對立關系。這種主客二元對立關系，導致從業人員與職業本身的內在分離與隔閡，造成專業發展與自我完善的天然的非一致性，甚至在當下對于“師范教育”與“教師教育”的截然兩分的概念理解、斷然高下的價值評判中，也同樣顯露出這樣一種兩極化的簡單臧否傾向。這種顛倒的主客體關系，使得教師成為專業發展的簡單工具和附庸。

將教師發展的根本問題定位于教師專業化發展，在認識論上顯露出來的是典型的將教師與教師職業主客二元對立的思維方式。誠然，通過提高教師專業化的水平，的確可以促進教師的發展。但是，若在理論或實踐上將教師的發展問題，等同于教師的專業化，或者說，止于教師的專業化，卻是大大存在問題的。在這樣的發展意識下，教師與教師職業之間是相互外在和相互利用的主客對立關系。對于教師來說，教師職業或者說教師這個專業，只是其技術謀生的平臺。對于教師職業來說，教師本身只不過是專業流程或者技術機器上的一個環節或部件。教師與其職業或專業之間的互動，不可能超越這樣一種相互為用的技術主義邏輯關系。這種關系所體現的教師發展的邏輯路線，恰恰是也只能是基于現代工業社會發展的純理性主義、技術主義的思維路線。這樣的教師發展，只能是專業技術質素及其效價的發展；這樣的教師提升，只能是專業角色的扮演與提升。而恰恰在這樣的發展和提升中，教師的自我，被專業的機制與流程排擠得無影無蹤。也許，更可以說，有可能被遮蔽與消解得干干凈凈。

相應的，將教師發展的根本問題定位于教師專業化發展這一基本的和主流的認識，在價值論上不無忽視教師作為人的存在與發展之嫌。在顛倒了的主客二元對立的思維方式下，教師專業化和教師專業發展，面臨著一種以職業、專業的屬性與需求遮蔽、忽視或者消解人本身的屬性與需求的危險，存在著一種只見專業不見人、只見專業化屬性而不見人的屬性（人性）的風險。這有可能預示著，與越來越高的專業化相伴的，是越來越多的人性問題的凸顯。

三、邁向生命化：教師專業化發展的否定之否定進程

（一）回歸職業生涯：從強調“教育”到注重“發展”

通常，從教學行為的外在表現可以明顯地看出新手教師與專家教師的區別。例如前者更多是對教案或者教學大綱的比較直接的反映（無論照著念還是能脫稿），往往比較呆板、機械、被動和簡單化；后者則是融入了豐富的個人元素，包括激情洋溢的表達、由境而生的點評、靈光一現的推論或者由此及彼的旁征博引，因而顯得更加的鮮活、生動、飽滿、個性化、生活化和引人入勝。個中緣由，遠不止于專家教師能夠更熟練地記誦和操作，而更有可能是因為這一門課程涉及的原則、觀點、知識、方法甚至表達方式，已經內化成了他生命的一部分——他的人生境界、智慧水平、人格傾向、行為習慣等，已經深深烙上了專業的印記；而他的生活閱歷、智識積累、治思途徑，又反過來使他的課程教學實現了豐富、深厚、立體化、生活化和人格化。至此，專家教師和他的課程教學實現了高度完美的統一。

在教師職業生涯研究中，教師教育觀與教師發展觀有著一定的區別。“教師教育觀”集中體現的是外在的社會對教師職業的期待與專家對教師進行專業引領的要求，通常更多關注和強調的是對教師成長的外部規劃與影響。而“教師發展觀”更多張揚的則是教師內在的主體性和生命性，更多關涉教師自身的職業融入、生命意義和生涯發展。之所以從二者的分析著手展開研究，是因為關于教師自身成長與發展的觀念，其實是教師職業發展的靈魂所在。教師的職業成長，不是簡單的 “教師培訓”、“教師教育”、“教師培養”問題，外在的專業訓練與培養，代替不了內在的自我的修煉、踐履與成長。教師的整體發展，也不僅僅是單純的工作熟練、能力提升乃至職業成熟問題。對于當前教師教育的理論與實踐中所刻意強調的教師專業化、標準化，在看到其超越和克服簡單經驗、日常判斷而使得教師素養與行為走向更加科學和理性的同時，更應該注意到其不利于教師個性化體驗、人性化發展的局限性，而宜基于動態的、辯證的和生成的觀點，立足于教師發展的內部分析與整體考慮，在現有教師教育理論與實踐探索的基礎上，進一步提升理性認識，進一步觀照實踐智慧，進一步開闊理論視野，超越既存教師教育觀的局限性，建立蘊涵新的意義的以職業化、生命化為核心的教師發展觀。

就教師關于自身職業發展的認識而言，特定的職業觀念同樣是特定職業思想和行動的前提。關于個人職業發展，許多教師抱持的更多是職業訓練、崗位進修、在職培訓等一類的教師教育觀念，而較少形成具有內在性、生成性和自為性特征的教師發展觀念。這種情況并不利于教師的職業成長和職業體驗。而要實現教師已有觀念的轉換，首先要使其意識到自己的這種潛在觀念，使其從緘默的狀態躍遷到意識的層面，繼而接受質疑、追問與批判，并在實踐中對新觀念的形成和發展，予以必要的關注與引導。正是在這一點上，也僅僅是在這一點上，才更需要諸如上述“教師教育”的外部安排與影響。

教師的職業成熟根本上就不是個工作時間長短的問題。因為熟知并不等于真知，唯有具備了自由選擇的勇氣、自我反思的品性、積極參與改革的精神等觀念形態的特質之后，教師職業體驗的深化，教師職業理解的提升，教師職業觀念的轉變，以及對一種有意義有價值的職業生活的追求和享受，才有其可能。否則，教師與職業、教師與經驗、教師與自我成長，很可能是永遠處于主客對立的關系之中。

（二）走向職業成長：從外部實踐走向內在生成

教師是但不僅僅是教授某一門專業知識的人。通常最受關注的教法、教態、教案、板書等可見可聽可評可考的因素，更多的可以歸為教師職業的外部實踐形態。

教師職業最大的獨特性，就在于其指向的不是純粹意義上的自然客體，而是成長發展中的人——學生。在以人與文化的雙重建構為核心理念的生成教育的視野下，對于成長發展中的人而言，個人的成長過程意味著一個不斷遞進的文化生成過程。人的文化生成，既不同于知識的獲得，也不等同于能力的發展或品格的形成，而是知識、能力、品性與自然生命交融同一、不斷生成文化新人的過程。

換言之，知識不同于能力，能力不同于品格，品格不同于生命。一個真正獨特豐滿而有意義的生命，實在難以通過某種簡單的教學方式或者它們的疊加來造就，而是需要通過長期的言傳身教、耳濡目染，于春風化雨的潤物無聲中，被熏陶、被感染、被化育，而逐漸形成。對教育者而言，這樣化雨、潤物、熏陶、感染、化育的意識和能力，是沒有辦法通過外部規劃、訓練或者指導之類的被動學習來獲得的，而對這樣一些意識和能力的了解、理解、追求，也正是教師職業的內在生成過程，具體而言，包括了教師對自身職業生涯發展的期待、思考、設想、實踐、總結、反思，等等。

教師這一職業承載著別樣的社會期許，故其生涯發展當有系統而縝密之自我規劃。鑒于外部規劃往往意味著被迫的適應、被動的改變，我們呼喚、期待并鼓勵教師在認識和了解自我的基礎上，通過審視環境、尋找發展機會、確立目標進而制定行動策略，并在執行過程中不斷自我反思、修正和完善。在社會分工日益細化的今天，也許再也沒有哪一種職業像教師這一角色對于個人的身心投入要求得如此之高了。有研究指出，教師要擔任至少以下十種不同的角色，包括社會代表、知識的源泉、法官與裁判、輔導者、偵探、認同的對象、父母替身、團體的領導者、朋友以及感情發泄的對象。[5]倘若僅從職業角度，要求教師屬于社會、屬于學校、屬于課程、屬于教學……那他失去的將是自我，和可持續發展的生活。唯有當教師將這些角色定位于生活世界的框架之中，定位于內在生成的需要，情況才會發生變化。個中原因主要在于，這樣一個教師發展規劃的制定和實施過程，總體上表現為一個主動籌劃、自主改變生活的選擇過程——這與既往那種受動式的生活，即按照他人的規劃塑造自己的未來的傳統教師教育和發展方式有著重大區別。

這一變革的過程，一方面離不開教師對自身主體性責任的覺醒，另一方面，離不開外部力量的激發和引領。前者，對一種有價值有尊嚴的教育生活的期待和希望是責任之源；后者，則應立足于導引和激勵教師創想并期待自己未來的愿望和能力。較之外部因素，內在激勵的作用是長效的，一個既關乎當下，又著眼長遠，且發自教師內心的發展規劃，方能統攝和引領其全部職業生涯。

教育過程，是一個文化發生的過程；教師職業，是一種文化角色的擔當；教師發展，本身就是職業成長與文化生命合而為一的生成過程。

（三）實現意義建構：基于發展、在發展中和為了發展

教學生活是教師職業生活的基本內容，教學世界是教師角色生活的自在天地。教學世界原本脫胎于生活世界，是生活的一部分。在片面追求“知識”與“理性”、“真理”與“標準”、“分數”與“效率”等外在目標的過程中，教學悄悄地異化為科學世界的一部分，并與生活世界日益疏離。鑒于此，反思教學世界、科學世界和生活世界的關系，在教學的科學世界中融入關愛人、發展人的教育靈魂，并在此基礎上建構屬人的教學生活，便成為教師生涯發展的首要價值取向。

生活不會賦予自身以意義——它不是從來如此，也不會永遠這般，生活于其中的人要通過不斷的學習來體驗、感知和建構生活的意義。人的發展（當然包括作為教師的人的發展），應是一個內發與外鑠互動互進的良性循環，在這一過程中，生活不僅作為環境條件而存在，其作為目的的本體性地位亦應得到肯定。在生活的視閾中，學校教育活動、課堂事件，每一個環節都是生活的組成，每一次體驗都是生長的經驗，都是獨特的意義建構的機遇。教學生活的每一個過程，都是基于發展、為了發展，也無不處于發展之中。如是，教師將可在一種發展性的生活中，體驗和實現自身的發展。

教師的發展是教師作為人和作為職業角色的統一體的發展。對教師而言，這個基于發展、在發展中和為了發展的生活，表現為其形成、理解和自覺建構其具體的、微觀的“自我”的精神活動，內化和平衡來自個體、群體和類的價值需求與利益驅動的矛盾斗爭，不斷地學習、嘗試、批判和自我校正，最終實現與自我、與他人、與世界諸方面的和諧，形成、理解和融入社會的、類的“他我”。這一過程，集中體現了我們所期待的，基于基礎教育課程與教學改革的生成論視野下的教師發展取向。

四、一體化機制：“多層耦合、多維一體”的路徑整合

教師發展的機制轉換，體現著教育思維的轉換。當前，關于教師發展的整個觀念和行動機制，逐漸體現出一種高度綜合的態勢。在實踐操作上，表現為“多層耦合、多維一體”的發展機制。

（一）職前教育與職后培養的一體化

曾幾何時，職前培養被視為教師教育（師范教育）的全部內涵，直至人們意識到單憑職前教育已不足以為教師生涯發展提供持續助推力。相應的，職前教育、職后培養一體化的理念和實踐探索逐漸深化。近些年來，通過學習借鑒國外教師專業發展學校（PDS）的經驗，我國在教師發展領域也展開了一系列理論與實踐的探索。[6]以校本發展為核心，通過大學與中小學合作促進教師專業發展的教師發展學校培養模式，受到比較廣泛的關注并取得了積極的效果。其中首都師范大學的教師發展學校經過八年的實踐，不僅對于建構我國當代教師教育創新體系，進行了有益的探索，而且推動了教師教育職前培養與職后培訓一體化的建設，同時有效地促進了教師的專業發展。[7]

（二）工作、學習和研究的一體化

工作、學習和研究一體化的發展方式，作為一種新型生活方式、一種新的存在狀態，已成為當下我國教師發展的重要途徑。在這種新的方式下，教學實踐與研究實踐、行為養成與制度建設、個體發展與群體發展等諸多方面，能夠實現最大限度的同步、融合與互動。

教師的工作、學習和研究本就難以截然分開。誰能說其基于課堂教學問題的學習不是工作？誰又能說其將新理論用于實際工作的嘗試不是研究呢？那種認為教師的工作就是站在講臺上授課，學習就是捧著書本記誦，研究則需遠離日常教學生活、高深莫測的且可有可無的觀點，是缺乏時代精神和生命活力的。

從職業發展的角度看，社會對教師的專業化期待呈遞增態勢。除必須具備學科教學的知識、技術與藝術外，時代的發展要求教師還必須具有拓展的能力，必須成為一個研究者，從斯騰豪斯的“教師成為研究者”，到埃利奧特的“教師成為行動研究者”，再到凱米斯等人的“教師成為解放性行動研究者”，呈現出對教師專業化程度和獲得專業自主、專業發展要求的不斷提高的趨勢。[8]在教師的職業生涯中，工作、學習和研究的一體化才能帶來真正的創新，唯有不斷的創新——創新課程、創新課堂、創新教學、創新自我……才能喚醒教師發展的激情與渴望，為其職業生涯發展提供不竭的內在動力。這意味著，教師在教學中要以研究者的心態置身于教學情境之中——以高度的理性馳騁于教育知識的前沿，以實踐的智慧審視和分析教學中包括自身行為在內的種種問題，反思、追問、質疑、批判、調節、建構，超越經驗、超越自我。

這里，已經很難看到過往的典型的教師教育模式的影子，而更多的是教師的與職業實踐同一化了的學習、研究和進步，如果非要用“教育”一詞來表述的話，那也是“自我教育”

（三）自主、合作、反思的一體化

自主。教師的發展不能獨立于社會大系統之外而發生和演變，其所面臨的諸多問題，例如沉重的競爭和考核壓力、標準化的管理和評價機制等教育問題——應該說這也是社會問題——實非教師發展研究一己之力所能破解。我們所能做的，就是幫助生活在這一系列問題之中的教師正視這些事實，助其作為自我發展主體，以獨立自由的意志自我發展、自我救贖，在充滿困難和挑戰的環境中有質量地享受生活，而非迫不得已地謀求生存，隨波逐流地被卷入問題與矛盾的漩渦而無力自拔。因此，幫助教師逐步形成積極的自我期許，經歷自覺的職業規劃，體驗能動的教學實踐，并勇于承擔工作與生活責任，是教師實現主體發展的內在基礎。

合作。國外教師發展研究者更為關注教師間的合作學習。教育學會的許多成員“呼吁一種基于團隊合作的教師專業發展模式”[9]；“惟有當教師有機會和能力改進教學時，真正的教師專業化的實現方有其可能。而這里的改進教學，不僅指教師自己課堂教學能力的提高，而且意味著教師將自身看作是團隊的一員，通過不斷的改進教學、改進課程來改進學生的學習，而后者，才是真正意義上的教師專業發展。”[10]

反思。當代教育的發展，越來越明確地要求教育者具有超越自我的意識、能力和勇氣。在這里我們突出強調反思的作用——在生成論視野下，反思意識和能力的獲得與提升，是主體成熟的重要標志；反思的過程和結果是進一步前行的動力和平臺。一切意義上的對所思、曾思及其所引致相應結果之“思”，均可謂之“反思”。反思，是一種質疑、一種檢視、一種統攝、一種再觀照，是前行一程后的駐足回眸，是抽身退后半步的反身追問、悄然省察和傾情之念。有學者將反思視為優秀教師品質的核心因素，認為“教師惟有通過反思才能將使知識、技能、師生關系和自身性格相適應”，最終“成就其卓越”。[11]

自主、合作、反思三者之間，有著內在的聯系。自主是合作的基礎，優秀的團隊必然是由優秀的個體組成；而合作良好的團隊反過來又能通過一定的機制，推動成員自主精神和能力的提升。而反思，顯然要以由內而生的興趣、熱情和意向作支撐，需要以一定的理性準備、智慧水平為基礎，當然更需要具備對所思曾思之類的反思對象的科學的認識或自我經驗這樣的基本前提。反思得以發生、存在的這些基本要件，無一不是通過自主以及自主基礎上的合作得來。不具備上述諸要件，“反思”恐有不實之虞。這讓我們聯想到，教育教學領域內的反思，概應同此。當前教育界流行的關于反思的火熱話題與實踐摸索，問題幾多，成效幾何，當可由此一端切入評量，也許同樣亦需循此實施進一步的冷靜“反思”。自主、合作、反思的一體化，為教師的自主發展提供著整體的和內在的保證。

（四）一體化機制的內在聯系

職前教育、職后培養的一體化，工作、學習和研究的一體化，自主、合作、反思的一體化，是由表及里、由外延到內涵、由表象到實在的次第推進的過程。接受外部教育與訓導自然是新教師從知識學習到能力提高的必經之路，但教師的自我成長和職業發展，顯然并不能止于此，而是一個從知識學習到能力提高，從對教育工作的懵懂感到歸屬感，從新手到專家，從“從業”到“做專業”到“生涯發展”的進程，是一個由知到行、由外塑而內成、由外行到內行、由敬業到樂業的開放性的職業生涯發展過程。這也是教師職業在更高層次上復歸生活世界的體現。

開放性的、多樣化的教師發展機制與形態展現著教師生涯發展的無限可能性。各種結構性的與非結構性的、在職的或是脫產的教師發展形態，或者讓教師暫離其日常教學生活從而獲得相對自由和充裕的時間致力于理論學習、研究和自我反思，或者使這一過程與教師的教育生活相同一而在實踐中應用和檢驗理論、發現問題、獲得對理論的新的認識，凡此種種不同的教師發展樣態，呈現出教師發展的豐富多樣性，也為教師多樣化的職業生涯，提供著巨大的發展可能性。

五、結語

在生成論的視野下，教師發展的過程是一個目標內在化、價值生命化、機制一體化的生涯過程，是師與生、知識與能力、情感與信念、行動方式與文化操守等共長共進的過程，是教師生命成長與生涯發展同一的過程，也是人的目的與事的目標合一的過程。從“教師教育”到“教師發展”，強調的是過程的內在化；而作為內在過程的教師發展，若切實建立在主體自身持續的學習意向和自主的生涯發展基礎上，必將呈現為一個包含多方面的成長、逐步走向職業成熟、不斷獲取生涯成就和幸福感的過程，繼而也就使得教師的職業生涯成為其生命成長的歷程和生命價值的展現過程。在這樣的過程中，教師可以通過生命化的理念與自主規劃設計，遵循多維一體的生成機制，沿著多樣化的發展路徑，以豐富多彩的實踐樣態，回歸于生活和生命發展的本真。專業發展、職業成熟和生涯邁進，將一體化地融入其生命過程之中，教師將自覺于職業發展和生命成長的良性互動，而創造和嘗試一種浸潤專業屬性、凝練職業精神、符合自身特點的美滿生活。

[1]張廣君，孫琳，許萍.論生成教育[J]．中國教育學刊,2008，(2)．

[2]司馬云杰．文化價值論：關于文化建構價值意義的學說[M]．山西人民出版社，2003:43.6．

[3]張廣君．教學存在的建構交往觀：內涵、特征、意義[J]．兩北師大學報（社會科學版），2001，（6）．

[4]本刊記者.為“生命·實踐教育學派”的創建而努力——葉瀾教授訪談錄[J]．教育研究，2004，(2)．

[5]姚艷秋，桓明慧.教師職業化與社會化探微[J]．遼寧高等教育研究，1999，(3)．

[6]寧虹.重新理解教育——建設教師發展學校的思考[J]．教育研究，2001，(11)．

[7]王志揚，楊海艷．教師教育職前職后一體化建設的探索[J]．中國高等教育，2009，(24)．

[8]樓世洲.教師的專業化發展與職業化進程[J]．河北師范大學學報（教育科學版），2004，（9）．

[9]Fran Arbaugh.Study Groups As A Form Of ProfessionalDevelopment For Secondaryl Mathematics Teachers[J].Journal of Mathematics Teacher Education 6:139-163,2003.

[10]Stigler,J.W.&Hiebert,J.(1997).Understanding and improving classroom mathematics instruction:An overview of the TIMSS video study[J].Phi Delta Kappan,79(1),14-21．轉引自Fran Arbaugh.Study GroupsAsA Form ofProfessionalDevelopmentForSecondary Mathematics Teachers[J].Journal of Mathematics Teacher Education 6:139-163,2003.

[11]Ruth Kane,Susan Sandrett,Chris Heath.An investigation into excellent tertiary teaching:Emphasizing reflective practice[J].Higher Education 47:283-310,2004.

天津師范大學青年基金項目（52WU1118）、教育部人文社會科學研究規劃基金項目（09YJA880044）、廣東省高等學校人才引進項目（粵財教2010343）研究成果。

孫 琳/天津師范大學教師教育學院教師，教育學碩士，研究方向為教學基本理論、教師發展 張廣君/華南師范大學教育科學學院，現代教育研究與開發中心教授、博士、博士生導師，研究方向為教學哲學、教育基本理論、教師發展

（責任編輯：劉吉林）