對校本教研的認識和理解：兼議嵊州逸夫小學校本教研機制的設計思路*

● 柯 政 申宣成 付黎黎

校本教研是一個老話題。自新中國教育制度建立以后，幾乎所有學校都有各種各樣的校本教研制度和活動。追溯近些年的文獻可以發現，有關校本教研的文章可謂舉不勝舉。很多好的、新奇的做法和理念，可以說是應有盡有。但實事求是地說，能夠踏踏實實把校本教研做好的還不是很多。本文則是試圖從一個全程參與浙江省嵊州逸夫小學校本教研機制的設計和實施的校外人員的視角，來闡述我們對校本教研的理解和認識。

一、幾個繞不過的認識問題

都說要做一件事情，認識首先要到位，觀念首先要厘清。所以，很多改革創新總是先進行所謂的理論培訓。可遺憾的是，很多改革者經常以為，講過了就是明白了，甚至講過了就是做過了。這導致現在很多人一聽到什么“認識（觀念）問題”就嗤之以鼻，以為又是老一套。也正是基于此考慮，我們在設計嵊州逸夫小學校本教研做法機制的時候，是秉持著“觀念和理念問題盡量少談，通過在行動中積累認識，待大家對這個問題有些模糊的認識之后再來談認識問題”的指導思想來處理認識問題的。

現在看來，這套指導思想大體還是正確和有效的。很多認識問題確實如預期一樣，教師在經過自己的行動體驗后，慢慢地就理解了。或者說，很多認識問題也只能在行動中來理解。但也不得不承認，有幾個基本認識問題是無法繞開的。教師們在實踐中會不斷地遇到困惑，而要徹底地解釋這些困惑，最終都必須回到這幾個基本問題上來。

（一）教師做研究到底是為了什么

有關教師為什么要做研究的問題，學術界有著不同的理解，或者是從不同的角度去解釋的。如果對這些觀點做一個粗略的總結，我們可以發現至少四種解釋取向。

第一種觀點完全是從實用的角度來立論的，那就是認為教師在今后的職稱評定，或者學校在宣傳自己的時候，需要教科研這塊。雖然大家都知道，這些理由似乎上不了臺面，但我想大部分都不會否認，在實踐中，大量的校長和教師就是基于這個認識來推動和說服教師或自己從事教科研的。

第二種觀點則認為借助校本教研可以推進新課程實施。新課程提出了許多新的理念，但由于多方面的原因，改革者對如何在具體的實踐中踐行這些理念，則研究不多。比如研究性學習課程到底怎么實施，大多也不是很清楚。但改革者相信，這些理念和方向是正確的，而且也是可以實施的。只不過，它可能沒有一套固定的模式，而是需要結合具體的學情、校情來創造性的實施。而要把這個過程做扎實了，我們就需要大力推廣校本教研的模式，即讓教師在自己真實的環境中，根據自己所遇到的真實問題，展開研究，找到符合新課程理念的實踐之路。校本教研這套機制事實上已經施行很多年，但在新課程改革之后，突然得到了熱捧，其背后的一個很重要原因就是改革者事實上需要借用這個機制來引導學校教師更好地推行新課程。也就是說，當前各地非常強調校本教研，很大程度上是因為把它看作是實施新課程的需要。[1]

第三種觀點認為，研究的目的是更好地發現和使用高質量的成果。從教育思想史的角度來說，呼吁教師從事教科研，這應該是一條發展的主線。其認識發展的過程大致是如此的：最初，很多人想當然認為，教師作為專業人員，理所當然地會運用最新的研究成果。后來人們發現，教師在教學中其實很少會主動地去了解和運用研究成果，而更多地是依靠經驗。人們在分析原因之后發現，教師不了解研究成果的基本內容、意義是制約他們使用這些研究成果的一個重要原因，于是很多人就開始提倡讓教師參與到研究過程中來。但后來人們又發現，教師作為實踐者，他與研究者在很多方面都存在不同，要讓教師參與到研究者為主導的研究過程中來，效果并不理想。之后，就有人開始反思，為什么一定要讓教師參與到研究者主導的研究過程來呢？或者說，為什么一定要讓教師來消費研究者的研究成果呢？教師難道不可以做自己的研究，并使用自己的研究成果嗎？于是，讓教師成為研究者就成為時髦的理念，被廣泛推行開來。

第四種觀點則認為，教師作為一個專業人員，需要有持續的專業發展，而在促進教師專業發展的機制中，校本教研是一個重要的抓手或者平臺。換言之，校本教研是作為專業人員的教師的一個立身之本，一種正常的專業生活狀態。

當然，以上這四種觀點的歸類，并不是絕對的。很多人在側重某一方面的時候，也時常說到另外方面的原因。但我們看到，這四種立論方式和角度，在一些原理性的認識上確實是存在差異的。

那到底哪種解釋更為合理一些呢？根據我們的經驗和分析，我們認為，把校本教研作為教師專業發展的機制來理解，才是行得通的。否則，校本教研就很容易走向形式主義，甚至弄虛作假。也只有從這個角度來論述校本教研的意義和價值，我們才可能有說服力地告訴教師為什么我們要花這么大的精力來要求大家做校本教研。筆者就有這樣的經驗，當很多教師開始疑惑這樣的做法要不要繼續下去的時候，我們就問他們：你們覺得除此之外，還有更好的教師專業發展途徑嗎？教師們聽罷，就沒人再討論是否需要的問題，而都在爭論怎么把這部分內容做得更好。

（二）怎么看待教師抱怨時間精力不夠的問題

可能所有的校長都有體驗，當學校嘗試一些新的改革項目時，都會遇到一個問題，那就是教師們紛紛反映自己的時間精力不夠。這個問題也讓改革者們很為難。一方面，他們相信這些事情對學校和教師的長遠發展是有利的，但是另一方面，改革的抵觸情緒如果過大，實施效果不明顯不說，導致關系過于緊張，也是得不償失的。我們在逸夫小學推行校本教研的過程中，也時常遇到教師們向我們抱怨這個問題。那么，對這個問題我們又該怎么認識呢？

首先，我們應該看到，教師的主觀報告，由于缺乏客觀的對照指標，易受多方面的影響，據我們觀察，很多教師的時間壓力并非如想象的那么嚴重。事實上，當某位教師對教學研究缺乏熱情和興趣時，沒有時間往往就成了最有力的“借口”。

其次，丁剛所主持的一項大型調查研究項目發現，從整體上來說，教師的負擔更多地是來自于非專業的事物比較多，真正從事專業的活動，比如上課、備課、改作業的時間并不重。[2]這說明很多學校其實還是有許多優化任務的空間的，還是有可能騰出更多的時間用在校本教研等專業活動上的。我們的主要做法有兩個，一是把原有的一些校本教研活動進行整合；二是把校本教研活動與教師的傳統教研活動 （如上課、備課）整合起來。

第三，我們的一項研究也發現，教師是否覺得有時間做某事，跟他們怎么解釋和定位這件事情高度相關。[3]如果教師認為這是自己的專職，那么他們不大會感到這是負擔，也更加樂意去投入時間。教師們感覺是負擔，而覺得沒有時間投入的事情，大部分都是教師認為那些不屬于自己職責范圍內的事情。所以，當我們堅定地認識到校本教研是教師專業發展的必須之后，就應該讓教師明白這樣一個觀點，那就是，作為一個專業人員，我們必須有充分的時間用于教師專業發展，因此校本教研完全是我們職責以內的事情。

（三）怎么看待教師的研究能力問題

很多教師覺得自己的水平做不了研究，這也是各校在推行校本教研時經常遇到的一個問題。有教師就指出，教師的校本教研總是需要一些物化的載體，比如論文、教案，如果這些教師辛辛苦苦研究出來的成果，被其他教師說成是水平低下，研究者的積極性自然會受到沉重的打擊。

我們認為，這個問題與怎么來定位校本教研有關。如果我們把校本教研看作是追求科學知識，那么這個問題是很真實的。我們的絕大部分教師的確不具備這樣的條件和能力來做這樣的校本教研。甚至，大學的專家教授有多少能夠做出有意義的科學知識成果也都很難說。所以，把教師的研究定位在科學知識的發現上是有問題的。而如果我們把校本教研定位在教師的專業發展上，這個問題自然就煙消云散了。道理很簡單，這就如，即使每個教師的備課水平不一樣，但有教師會因為自己備課水平不夠而拒絕備課嗎？

二、機制的設計與創新

2011年11月的紹興小學教改現場會在嵊州逸夫小學召開，主題就是展示交流逸夫小學的校本教研機制。在這個現場會中，與會的專家同行都不約而同地關注到了嵊州逸夫小學的機制創新。逸夫小學校本教研如果是成功的話，那么很大部分就是來自于他們在幾方面上的機制創新。

（一）以小課題研究帶動校本教研

在我們看來，校本教研，一要有研究的味道，需要以研究來促發展，二是要為教師們提供一個抓手和載體，方便他們圍繞某些具體的問題展開研究討論。在逸夫小學，通過對多方面的情況分析后，我們覺得通過小課題研究作為這一階段的校本教研的抓手和載體會比較好。一方面是因為，讓教師們圍繞著一些具體的教學問題而申報小課題進行研究，比如怎么解決計算題中一些易錯題的問題，怎么解決小學生寫作選材單一的問題，研究不求宏大、全面，只求真實、有效，這本來就是嵊州逸夫小學多年的一項傳統，大家易于理解和接受。另一方面，我們認為這個思路本身也非常符合校本教研的理念，而且可以借此平臺把磨課、聽評課等常規教研活動整合起來。

（二）將課題組與備課組合二為一

我們希望教師們的研究都能如小課題制度設計之初那樣，關注具體的真實教學問題，而不是求宏大、表面。但事實上，這個原則落實起來還是有些困難。比如課題組長有時為了成果的易發表性，往往選擇一些在他看來理論色彩相對“新潮”或者“流行”的課題，由于這些問題往往不是其他組員所遇到的真實問題，這樣研究到后來，課題組完全就成為了課題組長個人的事情。又如，雖然教師們對小課題研究的理念有一定的認識，但他們還是覺得研究與自身的教學工作離得很遠，至少沒有認識到“怎么把課上好”與“做研究”其實是同一件事情。

在此背景下，我們考慮到將課題組與備課組合二為一，讓備課組成為課題組，課題組成員就是備課組的成員。具體的做法就是，讓備課組教師大家共同商定，本學年教學中大家都會遇到的一個難點、重點問題，然后就組建課題組對此展開研究。實施幾年下來，我們認為，這套機制還是行之有效的。

首先，它能盡最大可能協調組長興趣與組員興趣之間的矛盾問題，盡最大可能選擇出一個大家都覺得有意思的問題。第二，它也能讓研究與教學緊密結合起來。一方面，能讓教師體驗到日常教學過程中遇到的問題也可以成為研究的課題，啟發教師們帶著研究的意識去關注教學問題。另一方面，教師也可以很自然地把上課當作研究實驗來上，把備課當作課題討論來做，把聽評課當作課題數據收集的過程來進行。這對教師的觀念沖擊是巨大的，而又沒有占用教師過多的課余時間。第三，或許也是最重要的就是，通過這套機制能最大范圍地把教師帶動起來。事實證明，在一個六七人組成的備課組中，只要有三四個教師能夠熱情地參與到研究中來，剩下的兩三個人就完全可以被帶動起來。

（三）以知識共享為導向的成果表達

雖然說通過小課題研究促進教師們的專業發展是我們在設計校本教研制度時的首要目標。但我們也深信，如果教師們真的能夠選擇備課組教師都感興趣的問題，認真地進行一兩年的研究，那么其他未來或之前任教過這個年級的教師也都會對這些研究成果感興趣。所以，如果這些研究成果能夠彼此共享，彼此啟發，從彼此的研究中獲得實實在在的收益，無疑能極大地增進教師們參與研究的熱情。所以，怎么讓教師們的研究能夠更好地共享，有利于其他教師的學習和借鑒，也一直是我們在設計校本教研制度時非常關注的一個問題。

為了實現這個目的，除了選題這一環節之外，我們還重點在如下兩個環節做了探索。首先是重新設計了結題報告的表達格式。我們強調從方便讀者閱讀的角度來設計內容呈現方式。比如，一般來說，如果A教師向B教師說“我做了一項研究”，那么B教師最關心的幾個問題可能是：你做什么研究？效果怎么樣？（當聽說效果不錯后）你是怎么做的？所以，我們要求教師在結題的時候，就緊緊圍繞著這幾個問題來呈現，至于其他的一些讀者不怎么關心，尤其是作者本人都不怎么關心的諸如文獻綜述、理論基礎等，若非實在必要，就盡量不要寫。我們認為，這樣的格式要求不僅有利于讀者更好地理解，也有利于研究者明白自己研究的重點是提出一些實實在在的招數。這對于促進校本教研是至關重要的。

第二個環節是交接班制度。在我們的設想里，某個備課組（比如四年級語文組）在做了一年的研究后，應該向其他教師，尤其是新進入四年級語文組的教師介紹自己這個組在過去一年所得到的研究發現和結論，使這些教師能夠更好地使用這些研究成果，從而提升教學質量。同理，升入五年級語文組的教師，也可以從其他教師那里獲得相應的研究成果。

從我們的角度來看，這是整個校本教研機制設計中的一個重要環節。我們設想，一套理想的校本教研應該是這樣的：首先，教師們能夠選擇自己教學生活中真實的問題進行研究，然后通過備課組的方式把大部分教師帶動起來，與日常教學生活緊密結合，最后通過課題交接的制度，讓更多的教師彼此分享各自的研究成果，共同受惠其中。

三、做出來的問題

在設計之初，我們主要是考慮到上文所提到的那幾個關鍵問題。我們以為，抓住了這幾個問題，一套好的校本教研機制大體就能夠運作起來。現在看來，這個思路和認識大體也還是正確的。但同時我們也要承認，在做的過程中，也出現了一些我們之前并不是很重視、但后來證明卻是很重要的問題。就嵊州逸夫小學的校本教研來看，這些問題主要有如下幾方面。

（一）課題組長的領導能力問題

為了避免課題研究到了最后變成了課題組長的事情，如前所述，我們在選題等環節做了精心的設計，總體上來說，效果是不錯的，組員參與的面也越來越廣。但我們也發現，不同備課組之間的情況相差很大。做得好的一些組，全體組員都深度參與，都表現出很大的研究熱情，甚至一些原來對課題研究頗有微詞、對校本教研從來不怎么熱心的教師現在也熱情高漲。但有些備課組，雖然還不至于到最后變成課題組長一人唱獨角戲的情況，但一半左右的教師事實上并沒有如預期那樣深度參與到課題研究中來。

在分析了這些表現不同的備課組的有關情況后，我們發現，一個很重要的原因就是課題組長領導能力的差異。他能否有效地調動大家的參與熱情，很大程度上決定了整個課題組的參與面與活躍度。這也是個體學習與集體學習的一個重要區別所在。[4]所以，在下一階段，我們可能需要花更多的時間來考慮如何遴選合適的課題組長，以及如何更好地提升課題組長的領導能力。

（二）選題能力提升問題

經過幾年的實踐摸索，我們還發現一個問題，那就是備課組能否選擇一個較為適切的課題，直接關系到這個課題組研究的過程和結果。一個好的課題，組員經常是越做越起勁；而有些課題，雖然開始的時候覺得選題還不錯，但做了一段時間后發現越來越找不到方向。在與一些教師的討論過程中，筆者曾經基于自身的研究領域，對一些課題組教師提出過我們的建議。對于這些課題建議，有的課題組長在開始的時候并不能理解，甚至帶有抵觸情緒，但研究一段時間之后，就漸漸有了感覺，隨著研究能力的提升，課題組長也順藤摸瓜，沿著這個方向發現了許多新的課題，課題組成員也在這個過程中開發了許多經典教案。

但從校本教研的理念上來說，我們不能過于依賴外來專家的指導，主要還是得依靠學校教師自身的資源和能力。事實上，我們在設計逸夫小學的校本教研時，也一直都是在小心翼翼地保護著教師自己的原創思想和動力。偶爾有在實體內容方面的指導（比如具體到這節課怎么設計），也都是在剛好自己非常了解，而且覺得教師們也的確需要的情況下做出的。換言之，在怎么幫助教師更好的選題上，我們雖然可能通過外請專家的形式幫教師們把關，但這可能并非治本之策。所以，通過什么辦法，讓教師們自己形成一套機制，保證各個選題的質量，可能也是今后要研究解決的另外一個重要問題。

（三）成果的使用共享問題

前面說過，在我們的設計中，我們是非常重視成果的使用共享這一個環節的。但兩三年實踐下來，我們不得不承認，在這一塊我們雖然有所突破，但還是不那么令人滿意。其中的原因可能也是多方面的。首先，課題研究的確帶動了教師專業發展水平的提升，但如果從絕對值的角度來看，受限于教師自身的水平和能力，教師們的研究畢竟無法在短期內達到一個很高的水平，這導致有些教師覺得這些成果的借鑒價值也不是很大。其次，許多教師主動學習、借鑒其他教師研究成果的意識還不是很強，這可能與長期以來沒有這方面的習慣有關。第三，一些具體的制度設計還不夠精致，比如成果匯報和交接放在什么時候、以什么形式呈現最好，這些問題都還沒有進行細致的研究。

（四）年輕教師的成長問題

經過這幾年的實踐，課題組長和一些核心成員的專業發展水平提升迅速，甚至超過了我們的預期。但我們也發現，雖然我們在實踐中已經盡最大可能降低教師在課題研究能力方面的要求，但總的來說，這樣的校本教研機制更多的還是指向一種更高級的專業發展要求，比如提升教師分析課堂、批判反思等相對高層次的能力，而對一些最基本的課堂教學技巧則關注很少。而對一些新教師來說，他們最缺的恰恰是一些最基本的能力，比如怎么寫常規教案、怎么組織課堂紀律、怎么獨立設計一堂課等。所以，幾年下來之后，發現與核心教師的快速成長形成對比的是，一些新教師卻連最基本的上課能力都沒有達到。所以，是否需要在小課題之外再開拓一套另外的校本教研機制，或者在現有的平臺上如何更好地提升年輕教師的專業發展，也是今后我們需要認真思考的一個新問題。

[1]夏雪梅.中西語境中“學校本位”之辯與之問[J].全球教育展望,2011,（9）.

[2]丁剛.中國中小教師專業發展狀況調查與政策分析報告[M].上海：華東師范大學出版社，2010.

[3]柯政.理解困境：課程改革實施行為的新制度主義分析[M].北京：教育科學出版社，2011.

[4]付黎黎.基于組織學習視角的備課組活動研究[D].華東師范大學碩士學位論文,2011.