教師做研究:實踐機制的創新是關鍵

● 張 柯

一、不能回避的中小學教科研現狀

談起中小學的科研工作，多數教師和校長會認為自己是旁觀者。在實際訪談中，說起“做科研的必要性”，有的教師說：“我從來不做科研，工作不也做得好好的嗎？”有的校長說：“學校做科研‘得不償失’，投入大、產出少、見效慢、效益低，沒多大意思。”至于“做科研的可能性”，有的教師說：“一個小學老師備課、上課、改作業、輔導就占用了大半時間，如果學校再組織一些教育活動，這個日子就排得滿滿的了，再要做科研，根本沒時間。”有的教師說：“自己研究一個東西，做了很長時間才得出的結論，哪知道別人早就已經得出了，反而感覺自己很失敗？”有的校長說：“做科研要調查、分析、設計、寫作，只適合一部分教師，不適合的教師不必做的。”

不能否認，對于一些立志在研究方面做出一些成就的老師和校長來說，以上所揭示的信息可能不是那么令人振奮，甚至可以說是有些令人沮喪。但我們不得不承認，這是一個比較普遍存在的事實。對任何一個在這方面有理想的校長或老師來說，我們不能忽視這些事實，而是首先承認并認真分析這些事實背后的原因，這樣我們才有可能創造出高于一般常態的事業。

二、對一些流行看法的分析

首先是 “教師不做研究也照樣能做好本職工作”說。事實上這個問題有好幾層面的問題。第一，什么叫“做好”呢？這個“做好”也許只是在一個低水準的群體中的較好完成，或者是通過大量的機械的重復勞動獲得較好的水準。第二，那些做好本職工作的教師真的沒有過研究嗎？當他們（她們）發現問題，總結經驗教訓，與同事交流學習，從書上查閱資料，進而解決問題，難道這些不是研究？更重要的是，如果不是研究，那么為什么同樣教齡的老師，為什么有些做得好？而有些卻做得不好？在我看來，關鍵就在于老師是否有更多的研究精神和更好的研究方法。

其次是“研究只適合一部分教師”說。這個說法背后透露出一股強烈而明顯的科研神秘感。事實上，科研遠沒有想象的這么神秘和高深。這個問題歸根結底還是在于我們對研究怎么理解的問題。舉一個通俗的例子來說，每年有許多教師被評為特級教師，他們之所以被評為特級教師，其中很大一部分原因就在于他們在某些領域特別有研究。對于普通教師而言，教學領域問題之多，難道就沒有一個問題是自己感興趣的或值得研究的？

第三，“教師太忙了，沒時間做研究”說。這個問題也涉及到好幾層面的問題。首先這牽涉到教師是做什么研究的問題。如果研究內容帶有行政性質，客觀上脫離了教師的教學生活需求，那么確實會導致教師工作負擔的顯著增加，從而影響教師工作和心理。而如果我們的研究從選題開始，就與教師的教學工作緊密結合起來，比如小學低年級易錯字研究，將研究融入教學中，不僅沒有占用教師的額外時間，而且實現了教學與研究兩不誤的效果。中小學教師工作量大，這是事實，但不同的老師處理起來效率大相徑庭，這也是事實。那為什么一些事情，有些老師可以在短的時間里完成，而有些教師卻完不成，這也是一個值得深究的問題。

第四，“科研效益太低”說。對于這個問題，我們也要從多個層面來看。首先，就像教育不是萬能的，科研也不能解決所有的問題，更不能馬上就把問題解決掉。這實際上是促使我們更多的去思考學校培養教師是“跑得更快”還是“跑得更遠”的問題。其次，科研的效益更多是間接的、長期的，比如它可以提升學校的文化，讓更多的老師養成看書、思考的習慣。如果我們只關注考試成績，那么可能這些影響不明顯，但如果從長期來看，它的效益就是很大的。

三、對教師從事研究的價值和可能性的認識

在我看來，中小學科研工作的性質有其自身的特殊性，在增進新知識、發明新技術方面完全可以降低要求，但是其工作的方式、方法卻應該是相近、相仿的，即對一些現象或問題經過調查、分析、驗證，然后獲得客觀事實或作出解釋。每個教師都有自己的“一畝三分地”，每個教師的教學實踐也必定是豐富的，“感知問題是一種能力，每個人都是帶著自己的知識經驗和興趣在體悟和覺察。”教師對于教學過程中某個實際問題的感知、發現和分析主要基于他自身在這個方面的認知程度。同時，基于其知識、經驗和能力，他們的研究也必然帶有一定的局限性，因此他們所做的科研就很少會是基礎性的理論研究，而是基于教學實踐的反思性和應用性研究。

在研究過程中，很可能會出現“甲教師做的研究很早之前就已經被乙教師研究出相關的成果”，但即便這樣，甲教師通過自己的研究來驗證他人的研究成果，不僅豐富了自己的體驗，更提升了自己實際的教學研究能力。所以，中小學教師的研究不僅是可能的，也是必須的。科研有了這樣的定位，我們才能澄清認識，厘清價值。那么，從事中小學科研主要有哪些價值呢？我想主要有三個，一是發現、分析、解決問題，改進教學；二是促進教師個體的思維發展和理論素養，特別是思維的系統性和邏輯性；三是促進校本教研的有效性，實現教師群體經驗（智慧）分享與教學合作。

我們學校周葉萍老師，2002年從農村一所完小調入逸夫小學時，是一名從來沒有做過課題研究的普通教師，在10年教學生涯中上過市級優質課，但很少寫反思文章、經驗總結和論文。2007年開始承擔小課題研究項目，先嘗試《低年級易錯字調查和干預的策略研究》項目，后進行《小學生習作選材多樣化的實踐研究》項目，四年時間發表課題研究文章8篇，其中主持的易錯字研究項目被評為浙江省第四屆基礎教育教學成果獎二等獎，為低年級語文教師提供了大樣本調查后的學生典型易錯字以及組織有效干預的策略，為大面積提高低年級學生識字準確性作出了貢獻，其帶領的課題組教師也對語文教學研究產生了濃厚的興趣。筆者也從2002年起主持了《優化學習行為，促進小學生人格健全發展》和《小學生仁愛品性培育》兩項研究項目，不斷尋求辦學方向，形成辦學理念，清晰辦學行為；幫助教師樹立教育理想，形成健康的教育觀。通過十年持續不斷的努力，兩項成果分別被評為浙江省第三屆基礎教育教學成果獎一等獎和省基礎教育優秀科研成果二等獎。通過開展研究，使得自己的辦學思想逐漸清晰，對學校發展中存在的問題也有了更多地觀察和思考，教師們整體上的教學行為變得更加理性，專業精神有了很大的提升。

正是基于以上的實踐和認識，筆者認為從事中小學科研工作意義深遠。研究定位可以低一些，研究口子可以小一些，教師起步就會比較快，持續發展會更強，群體受益面會更廣。

四、實踐機制的創新至關重要

認識上理順，這只是開展研究的第一步。實踐機制的創新至關重要。很多時候，就是因為我們在怎么做上沒有處理好，導致越做越疲倦，事倍功半，最后影響到了認識。相反，如果我們在怎么做上有妥善的設計，讓老師們感到研究其實不是那么高深、枯燥、無聊，很多原來對研究有抵觸情緒的老師也會參與到研究過程中來。

教師在做科研工作的具體過程中會面臨許多問題，如學校缺少科研務實的氛圍，缺少科研引領的行家，沒有建立科研工作的長效機制；教師缺少研究意識和方法（教學與科研嚴重脫節，選題憑主觀興趣，不是來自實際問題，很難從實際工作中發現問題，也很難將實際問題變成可研究的課題；研究缺少技術，不會開展實際調查、文獻檢索，很少關注客觀的 “學”情），缺少專業閱讀 （在確定課題研究方案時限于經驗，很難想出有效解決問題的“招術”，無法深入分析持續研究），缺少團隊合作（課題組長唱“獨角戲”，組員冷漠旁觀，不能有效觀課，不會圍繞研究主題研討，已經出成果的課題也沒人應用）。導致課題沒人申報，立項課題無法展開研究，課題研究停滯不前，課題研討會變成“蘿卜燉蘿卜”，最后課題組長變成了“孤家寡人”，研究效果“影都沒有”，湊合著寫一篇總結報告完事。

這些問題產生的原因歸結起來在于缺乏科研長效機制的建設。結合我校科研機制的建設情況，我們認為科研長效機制關鍵在于建好三項機制，重視三個結合。具體為科研指導機制、課題運作機制、成果激勵機制。

科研指導機制分為校內外兩個層級，校外建立了與高校科研專家的合作協議。2005年始，學校和浙江師范大學心理研究所合作開展“教師專業發展培訓項目”，主要對教師進行現代教學理論培訓和行動研究指導。2009年，開始和華東師范大學課程研究所專家合作開展“教學研究機制的開發”。我們與高校聯盟的目的主要是依托高校的專家資源對教師進行普適性的教學理論指導和個別化的研究指導，形成有利于教學研究的保障機制，培養一批教學研究的領跑者。合作形式主要是專家講學、現場指導、科研方法輔導等。校內確立了以“校長、分管校長、教科室主任和語數學科教研大組長”為代表的科研指導小組，負責課題組織實施、訪談測試的設計、文獻檢索、示范研課、定期交流等。

課題運作機制指課題運作的基本思路和流程，主要確立了“課題項目跟年級教研組走”的基本思路，清晰了 “選題——尋 ‘招’——研 ‘招’——總結——……”的研究流程，細化了各個關鍵點的要求和步驟，保障了每兩周一次的課題研究時間。課題運作機制幫助教師明晰了研究操作的具體方法，同時增強了教師間的有效合作。

成果激勵機制則重點建立了《優秀教研組評價辦法》、《校級小課題評價辦法》、《教師教育教學創新工作推廣獎》制度，每年評比一次校級小課題研究成果，每兩年評比一次研究成果的推廣接納情況，并將教師們合作研究的情況和成果的獎勵納入到工作考核中，讓教師在每周“教師論壇”活動上作報告。定期組織校級課題研究展示會，讓全組成員集體匯報，并到兄弟學校去作輔導交流。成果激勵機制，使教師體會到做一名研究者的成就感，建立了專業自信。

三個結合具體為與課堂實踐相結合，與校本教研相結合，與辦學理念相結合。

科研與課堂實踐相結合就是強調研究要為改進教學而服務。一是課題項目應來自實際教學中產生的問題，而且這個問題是明確的、切入口較小的，并引導教師更多地去關注學生的 “學”，系統地分析問題成因，改進自身的“教”。二是所有的科研方案要轉變成教學工作方案，將課題措施具體融進該年級教師平時備課、上課的內容中，在評課中著重針對研究主題，即所實施的“招術”展開，不增加教師的額外工作負擔。

科研與校本教研相結合就是強調了教研的有效性和教師經驗（智慧）的分享。因為課題項目跟年級組教學走，所以研究內容就成為每個教研組集體備課、聽評課、輔導、考查的重點，在一次次的校本教研活動中，教師之間的經驗與智慧得到充分的展示和分享。每年教研組相互交接課題項目后，還可以使研究不斷持續地深入和不斷地在應用中驗證，真正實現了研究為教學改進服務的目的。

科研與辦學理念相結合就是強調對辦學內涵整體的深入思考，并將辦學行為課題化。借助科研方法，我們容易將教育問題聚焦，通過持續的調查、分析、歸納、改進，明確辦學方向，形成辦學理念，清晰辦學行為。進而，在全校教師中樹立共同的教育愿景，整體優化教師的教學行為。

在幾年的科研實踐中，教師們對科研的態度發生了很多可喜的變化，從原來的不理解，心抱疑惑逐漸轉變為想試試、想做做的人多了，甚至連學校圖書館管理員也提出“從讀物閱讀頻數看各年齡段小學生閱讀傾向”的研究意向，得到了不少語文教師的支持。同時，教師們發現問題、分析問題、解決問題的能力明顯增強了，目前教師們的不少課題與實際教學結合地非常緊密，如語文學科的“批注式閱讀研究”、“易錯字調查和干預的策略研究”、“克服兒童習作選材思維定勢的策略研究”和數學學科的“計算領域易錯題成因及干預研究”、“估算教學研究”，術科組的“學生打字速度訓練軟件開發與研究”、“籃球技能訓練校本教程研制”、“合唱教學中聲音共性問題的研究”等等，這些被甄選出來的課題更多的來自于學生學習中的困難，反映了教師們對“學情”、對“課程標準”的關注度。教師們在問題成因的調查和尋招的時間上也花費頗多，“拍腦袋下決策”的現象大為減少。結合研究實踐，教師們也可以寫出一些相關性很強的研究文章，不少自身沒有負責研究項目的教師，在參與研究和自己的教學實踐中也寫出高質量的體驗文章。研究群體中的領跑者也開始出現了，像劉永軍、周葉萍、張靜波等已經具備獨立研究的能力，研究已經有了很強的針對性，在某些專業領域取得了一些成果和影響。還有不少教師在與指導專家的交流中已開始呈現自己的觀察角度、研究意向和思考方式，能有根有據地說出自己的觀點，思維邏輯性和系統性明顯地得到了提升。現在有不少教研組凝聚力也有很大的提升，組內的交流非常順暢和充分，組員樂意參加集體活動，組長個人魅力得以展現。

幾年的堅持，更讓我堅信：教師是可以作為研究者進行教改實踐的，研究不只是專家的專利。研究是一種思維方式，也應當是一種工作方式。教師們在自己的工作中做一些調查、觀察、試驗、分析，多一些理性的思考和學習不僅是必要的，更是可能的。基層教師的研究應當基于教學實際，基于課堂實際，基于學校實際，這樣的研究才能受到教師們的歡迎，才可能真正改變學校的教育教學。蘇霍姆林斯基說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事教育科研這條幸福的道路上來。”我想，教師從事研究的最終目的不僅僅是改進教學，更重要的是在研究中獲得理性的升華和情感的愉悅，尋找到職業的幸福感。