課堂空間：本質與重建

●焦 煒 徐繼存

受教育不僅僅是接受知識，更是一種接受精神性影響的過程。課堂作為教學活動發生的特定空間，理應是認知體驗、理解與感悟等生活方式的統一，是學生的現實生活與可能生活的結合，是書本世界與精神世界的貫通。然而，由于長期以來應試教育的存在，傳統教育教學模式的根深蒂固以及對升學率的片面追求，課堂被視為傳承知識的場所，課堂空間成為固定不變、缺乏彈性的物理空間，這種對教育教學的片面認識和對課堂空間的狹隘理解導致了教學活動中“重知輕情”現象的普遍存在和對學生精神培養的忽視。如何真正地使每一位學生在課堂生活中成為學習活動和個體生命活動的主體，這是課堂生活對學生全面發展的客觀需求。因此，深入理解課堂空間本質，重建課堂精神空間，努力賦予課堂以精神意義和生命情懷，成為素質教育課堂教學改革的必然要求。

一、課堂空間的本質

人是一種整體性存在，人之為人，不僅在于其是一種客觀存在 （自然結構），更在于其是一種精神存在。人類越進化，就越倚重精神的力量，就越要擺脫自然的制約和束縛。因此，作為精神實體的人所追求的就是精神，追求精神的舒適和愉悅，才是“人”作為一種生物所有行動的終極目的，物質僅僅是手段而已，雖然物質可以給人帶來某些精神享受，但不是所有的物質享受都可以產生精神的愉悅。正如康德所謂的人是有限的理性存在，除了要受其欲望或外在沖動的規約外，更有意義的是他的理性存在，可以擺脫自身的感官欲望的束縛，實現一種超越性。精神就是這樣一種東西。它包括“‘理性’這個概念，另外，除了‘觀念思維’外，它還包括對原始現象或本質內容的特定‘直觀’；同時它還包括諸如善良、愛、悔恨、敬畏、心靈的驚奇、極樂、絕望和自由抉擇等意志和情感活動”[1]。所以精神包括了人之為人的所有方面。人的精神來自于人對其對象的感覺、知覺和意識等的體驗和考量。精神作為人的高級需要以及其必須通過長期的建構、濡染和塑造才能達至的特性，必然要求通過教育得到提升，因為“精神的不等是一種已知原因的結果，這個原因就是教育的不同?！盵2]而且，只有教育才能實現人由低級的生物需要向高級需要的發展，才能使人過上有尊嚴的生活，也才能解決人類精神發展中所面臨的種種問題，使人的精神沿著正確的軌道不斷進化。

因此，在學校生活中，作為教育主陣地和受教育主要場所的課堂，其空間不應是單純的空洞的物化場所，而應是物質性、精神性和社會性的統一體。課堂空間是教師引導學生進行知識、情感、價值觀交流的精神文化空間，是一種精神與情感的對話與交流空間，是一種能引起心理共鳴的審美價值與審美追求的特殊空間。簡而言之，課堂空間就是價值共享（師生價值的一致，即教學、學習是為了什么）、思維共振、情感共鳴、心情愉悅的空間，這樣的課堂就像個氧吧，課堂生態良好。當學生走進這樣的課堂的時候，就是走進了接受真正教育的精神空間。因此，精神空間并非是一個空的形式，完整的課堂精神空間，是一定文化心理氛圍背景下的，知識、技能、過程、方法融為一體的知、情、意的三維結構，它是超出自然必然性的本能所獲得的精神性自由，是對本能的改塑，其最根本之處就是理智能力的發展和運思規則的建立。課堂精神空間與學生的精神活動和情感體驗密切相關，它是由認識、體察、感悟、內省等綜合作用后形成的“精神場”，在其中，教師和學生進行著認知的、情感的互動和價值觀的碰撞與融合，學生在進行觀察、想象、思考和創新的過程中，獲得精神的愉悅與滿足感，最終達到心靈的自然、寧靜與和諧。這種自古以來教育本應具有的、不必言說的人文精神的關懷卻在當下的教育中成了一種奢侈的追求，不能不讓人反思。

二、課堂精神空間缺失原因探尋

導致課堂精神空間缺失的原因是多方面的，既有教育制度、教育目標追求、社會文化環境、教育價值取向等外部條件的約束，也有教師自身精神境界、專業素養、審美情趣、教學方式等內在因素的影響。概括起來，其原因主要表現在以下幾個方面：

（一）教育價值取向的嚴重偏離

受功利的教育價值取向的影響，我國目前的教育觀念工具主義、實用主義過度張揚。在教育實踐中，只注重效果與利益等外在價值，而人之為人的內在價值如知識、德性、品行等被忽視，教育理性價值嚴重失落、教育價值迷茫以及教育價值危機出現。這種教育價值取向的嚴重偏離造成了教育的工具化、功利化、世俗化、庸俗化愈演愈烈，從而導致教育非但對人起不到教化的作用，還將人異化為“物”?！敖逃膭撛炝Σ粩鄦适В逃兂闪思彝ス庾谝?、學生吃飯謀生的工具，成為機構、個人謀求暴利的工具?！盵3]教育本身存有工具性、功利性，但是，若將其演變為教育的唯一標準，那么教育就被扭曲為適應社會需求和實現個人功利目的的手段。在這種價值取向下，人不再是一個完整的人，而是被割裂為日漸遠離自身精神性的客觀物的存在，割裂了作為一個完整的人的精神與肉體的統一性，致使人的精神和尊嚴進一步失落與淪喪。在現代學校教育中，教育對象越來越被視為一種預期教育產品的原材料，只關注其外在特性的塑造，而對個人的精神世界、個體的精神生活以及受教育者個人的內部精神狀態（如希望、幸福、痛苦、困惑、焦慮、沖突、壓抑、危機等等）漠不關心。即便當前教育大力倡導“學生中心”、“學生本位”、“關注學生”等思想，但也僅僅是從認知的角度和知識傳授的角度去考慮，缺乏對學生精神世界和精神生活的關注。學校、社會、學生中普遍存在的重知識、輕能力，重考分、輕精神的現象已使教育淪為物質性功能的代名詞?！拔镔|性功能”的泛濫已使教育的負功能顯露無遺?！熬竦奈C不是來自于生物學需要的受挫，而是來自于現代社會中生命的無意義以及價值、前途、目標的失落。所以，一個病態的社會，其特征是極其簡單的，這就是它為生物學需要提供得太多，但同時卻處于精神的饑餓狀態”[4]這種物質取向的教育價值觀無疑會極大地影響師生在課堂中精神空間的營造。

（二）課堂教學方式的形式化

教學應是知、情、意、行的協調統一，但在現實的教學中以及諸種教學方式的背后，透露出浮躁、盲從以及形式化傾向，學生內在的情感沒有真正被激活，學生的思維受到壓制，情感被忽視，學生被動地接受知識，課堂里即使有精神，也只是認知方面的，所以這種課堂空間是扭曲的精神空間，課堂生態被破壞了。具體而言，在當前的課堂教學中，首先，課堂有溫度卻無深度。雖然很多課堂氣氛非?；钴S，但缺少思維的力度和觸及心靈深處的精神愉悅。其次，課堂中有活動而無體驗與反思。課堂中相當多的外顯活動是隨意的、散漫的、局限于表層的、膚淺的活動，活動表現出目的不明確、形式化、淺層化和絕對化等特點，這種“活動”是外在多于內在，為活動而活動，動手與動腦相脫節，目的性差，無法體現活動的內在精神意義與價值。第三，有合作之形而無合作之實。一些教師片面追求課堂小組合作學習這一形式，缺乏對小組合作學習的目的、時機及過程的精心設計。教師只是按照既定的教學計劃和教學設計，把學生直接引向所要獲得的學習結果，使小組合作學習變成了應付和被動的討論。而學生之間則缺乏平等的溝通與交流，缺乏深層的情感交流和碰撞，小組中往往是以優秀者的意見和想法為代表，學習成績差的學生成了陪襯，其意見和想法也常常被忽視。[5]這種缺乏理解、缺少平等、交流不足的空間大大抑制了學生精神的發展。第四，探究有形式無實質。教師按照環節和要素機械地設計教學活動，組織學生按部就班地實踐或經歷探究過程的每一步，以獲得最終的學習結果。這其中既缺乏教師對學生探索的啟發和引導，也缺乏對問題的自由性探索和觀察實驗的自主性設計，更缺乏學生對現象、事件和觀點的質疑。這種缺乏內涵和精神的所謂 “探究”無疑是一種形式化和機械式的訓練，迷失了探究教學的方向，難以使學生真正體驗到探究的樂趣，更難以達到對學生的好奇心、懷疑精神(批判精神)、求證精神等科學探究精神和主動思考習慣的培養，最終使學生喪失了學習和探索科學的興趣和熱情。在這種課堂空間中，諸如此類缺少教育韻味的技術性創新和背離教育追求的探索層出不窮。教育是養成學生健康人格和全面素質的精神文化活動，一旦缺少了教育精神作為行動的前提，必然會損毀教育活動的本性。

（三）教學評價的乏力

盡管基礎教育新課程提出并推行知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀的三維教學目標體系，但傳統的教學觀念并未產生大的改變，教師“傳道、授業、解惑”的角色觀念依然深刻影響著課堂教學，教學仍以知識為中心和目的，學校教育教學的急功近利仍在不斷強化著以知識為目的的教學觀念，而直接代表精神教育的情感、態度和價值觀的教學目標因難以科學評價而往往被忽略。應試教育迫使學校教學遠離了人的教育，幾乎完全成了制造考試機器的手段，課堂則成了制造考試機器的車間。傳授知識成為教學的首要目的，教師淪為傳授知識的工具，學生淪為接受知識的工具，師生成了知識的奴隸，知識成了教學過程中的統治者，學生的成長與發展被置之腦后，教學失去了教育色彩，課堂難能煥發出生命的活力。此外，教材中心的思維依然未被打破，教材依然充當著連接教師和學生的橋梁，教師“教教科書”，學生“學教科書”，在規定的時間內教完教科書，教師就算完成了教學任務，學生學完教科書就算完成了學習任務。如果沒有教材或教科書，教學活動幾乎無法想象。在這樣的教學中，教師最關心的是學生是否掌握了教科書中的知識，學生最關心的是自己能否順利完成教科書中的作業。在這種思維支配下，大多數教師不可能在日常的課堂中把情感、態度和價值觀作為課堂精神空間的要素，“像填鴨般地用那些諸如形而下之‘器’的東西，塞滿學生的頭腦，而對本真存在之‘道’卻一再失落而不顧，這無疑阻礙了學生通向自由精神之通衢”[6]。如此下去，學生一定會日漸失去參與“課堂生活”的原動力，學習的興趣、動力、探究力等也會逐漸消失殆盡。

三、課堂精神空間的重建

構建課堂精神空間需要多方面的要素和條件，既需要國家教育方針政策導向、社會文化、教學環境、學校文化等外部條件的支持，也需要教師的知識、素養、精神境界、審美情趣、人生觀、價值觀、教學水平以及學生精神境界、審美情趣、人生觀、價值觀等內在要素的支撐。

（一）確立以科學的人文主義為終極目標的教育價值取向

孔子說：“君子務本，本立而道生。”其本意是做人要先立根本，這個根本就是要有仁愛孝悌之心，要講究禮儀。有了根本，才會產生正確的方法。就當前的教育而言，就是先要確立以科學的人文主義為終極目標的教育價值取向，然后才會有正確的教育方法。否則，教育就會偏離正確的軌道。人文主義主張的人文精神，就是對“人之為人”的精神追求。它關心人的精神生活，張揚人的理性，主張靈肉和諧、立足于塵世生活的超越性精神追求，尊重人作為精神存在的價值。人文主義者保持對世界的敬畏，尊重生命的存在，重視生命的尊嚴，追求生命的自由和解放理念，從根本上來說，它和教育的精神相一致，與教育民主化的趨勢相和諧。教育是塑造人的精神的，在這一目的面前課程與教學都是手段。作為塑造人的精神的一種活動，教育對人的精神的塑造隨著歷史的發展不斷變化，最終趨于完善。基于人的精神發展的這種趨勢，其塑造對課程與教學也相應地提出了越來越高的要求，而對科學主義思維進行人文主義精神加工改造后所形成的科學的人文主義是我們最終的理想和追求。具體而言，在教育教學中，能使學生在接受教育的過程中，不僅能投入智力技能，而且投入情感、態度、個性、性格、氣質、意志等，通過教育不僅達到知識的增加和智性的發展，而且獲得整體的人生經歷和精神的內在形塑與轉化。在把接受教育視為學生生活的一種方式的同時，實現教育的生活與生活的教育的統一。

（二）體悟教育精神，提升教學境界

首先，就教育精神而言，它是教育思想和教育者意志、情感、品格、信念的綜合體現，是一切教育創造的首要依據，也是衡量教育者教育行為的基本標準。無論我們在教育領域進行何種探索和創新，都必須首先檢查所進行的探索和創新是否符合教育精神，只有體現了教育精神的教育者才算得上是完全的教育者。但現實的教師評價只關注教師在“德、能、勤、績”四個方面的表現，只考察教師個人的素質和教師教育勞動的結果，這種簡單化的評價明顯缺少了對教育精神的關注。事實上，教育精神并不乏實質內容，它是教育干預的關懷性和教育干預的策略性的統一，其分別對應的是愛的問題和智的問題，教育精神就是愛與智的統一。作為教師，關鍵是要理解愛智統一的教育精神，并在教學實踐中真切地體悟?！敖逃夜倘灰凶诮碳乙粯拥膼?，也需要行動的智慧。更重要的是要把愛和智慧在教育過程中統一起來。當愛和智在教育中統一之后，愛為智愛，智為愛智，此謂教育精神的真諦。”[7]其次，就教師的教學境界而言，它包括教學學術境界 （學科知識境界）、對教育的體悟境界和人生境界。從教者有三重境界，即教者、教育者和教育家。教者，主要是教書，有能教和善教兩層次。教育者，是體現教育性的教者，需要更多優秀的個人品質。教育家，是具備教育精神和教育智慧的教育者，是從教者的最高境界。教者易得，教育者可得，教育家難得。從教者到教育者，再到教育家，這就是一個從教者的成長和發展順序。關于教育者的境界，有學者將其由低而高分為四個層次:教、育、引、渡[8]。教育和教學的精神是基礎性的和主導性的，應是教育和教學的靈魂。教育精神應該成為教師的基本信念，成為一切教育創造的第一依據，成為衡量教育行為的基本標準。教師就是教育活動本質特征的體現者，而教育精神就是教育活動本質特征即教育性的轉換與升華，所以，只有體現了教育精神的教師，才算得上是真正的教師。

（三）提高教師營造課堂精神空間的能力

課堂精神空間的營造和教學精神品質的提高與教育本性的回歸密切相關。要營造課堂精神空間，首先，教師必須具備豐富的學科知識，這樣不但可以在知識教授中游刃有余，而且利于教師為學生營造一個知識的歷史和結構空間；其次，學生要能做課堂的主人，其核心是要讓學生精神自覺、思維主動，這樣，教師在更新觀念，探索方法，構建模式的同時，也是在努力建設一個精神空間。在營造課堂精神空間的理念支配下對已有的能力進行整合，教師的相關能力也會得到提高；再次，始終重視課堂教學的情感因素，本著形成學生健全人格的立場，批評無情的課堂，探討情感的教育，比如當前教學實踐中出現的“愉快教學”“快樂教學”等。教學藝術研究者也一貫強調教學過程也是一個與認識過程相伴隨的情感過程。事實上，教師并不缺乏情感教育價值的意識，缺乏的是組織、駕馭情感的專業能力。呼喚師生雙方重新認識自己在課堂空間中的地位，積極參與課堂空間的建設，才能使課堂空間成為“活的教學”與 “有效教學”，從而使課堂真正煥發出生命的活力。

（四）將對話作為教學的基本原則

對話是一種方法，也是精神的體現。從精神的角度說，它倡導民主、寬容、理解、平等、交往和共同發展的理念，注重教學的開放性和生成性。師生對話之所以能夠產生，是因為師生所擁有的知識是不對等的。在“對話教學”方面，中國的孔子和古希臘的蘇格拉底堪稱典范。孔子的啟發教學是典型的教學對話，其目的在于促成學生的學思結合。在“不憤不啟，不悱不發”中，孔子與學生進行著認知與情感的交流。蘇格拉底的教學則更洋溢著對話的精神，以其名字命名的教學法為世人所稱頌。在孔子和蘇格拉底那里，教學對話無處不在，其教學效果明顯，可謂是當之無愧的教學對話。然而，他們所處的時代是等級森嚴、民主精神遠未到來的非對話時代。而只有在教育歷史不斷前進的步伐中，對話才逐漸從教學藝術升華為教學精神，轉變為教學原則。民主、平等，溝通、合作，互動、交往，創造、生成，以人為目的，無疑是對傳統教學全方位的改造，具有劃時代的意義。作為教學原則的對話首先意味著教學從知識的傳授走向知識的建構。對于學生來說，學習不再是被動的接受，而是發生在對話與合作之中的知識生成。其次，以對話為原則的對話教學就是追求人性化和創造性的教學。只有民主、平等、對話的師生關系才是真正符合人性的師生關系，是教學人性化的前提。這里的對話，除了一般意義上的語言交談，更是指師生雙方各自向對方的精神敞開和彼此接納，是一種真正意義上的精神平等與溝通。而追求教學的創造性，其目的就是使教學內容創造于教學過程之中。再次，判斷一種教學是否為對話教學，關鍵取決于教育者的教育意向與教育過程互動的實質。真正的對話教學中的對話，發生在對話雙方精神上真正的相互回應與相互碰撞以及師生雙方認知視域的真正融合中。相對于傳統的教學，對話教學是師生交往、互動、合作的教學，充滿著無窮的可能性，洋溢著生命的色彩，散發著活力和魅力。而“缺乏對世界、對人的摯愛，對話就不能存在?！盵9]只有建立了民主的、平等的、對話的師生關系，師生才可能成為價值共享、思維共振、情感共鳴、心情愉悅的對話者。在此過程中，學生才可能對人的文化生命進行深刻的體驗、感悟、理解與詮釋，獲得真理性的認識。對話“需要對人類深信不疑，對他們的制造與再制造、創造和再創造的力量深信不疑，對人能變得更加完美的使命深信不疑。對人的信任是對話的先決條件?！盵10]因此，體現對話精神的對話教學，不只是教學的一種新策略，而是一種把學生從被動世界中解放出來，把學生塑造成能動的、創造的、富有對話理性和健康心理的現代人的情懷。只有把知識變成“話題”，變成手段，課堂才有可能成為真正育人、成人的樂園。

[1]馬斯洛·舍勒.陳澤環等譯.人在宇宙中的地位[M].上海：上海文化出版社，1989，43.

[2]愛爾維修.論人的理智能力與教育，見《18世紀法國哲學》[M].北京：商務印書館1963，492.

[3]羅崇敏.教育價值高于一切.http://news.liao1.com/newspage/2012/05/4598761.html.

[4]肖川.主體性道德人格教育[M].北京：北京師范大學出版社，2002，107.

[5]余文森.新課程教學改革的成績與問題反思[J].課程·教材·教法,2005，(5).

[6]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991，64.

[7]劉慶昌.教育家必先具有教育精神[J].江蘇教育研究，2010,(2).

[8]劉慶昌.教師的功夫和境界[J].教育理論與實踐，2007,(7).

[9][10]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學[M].上海：華東師范大學出版社，2001，38.40.