基于實踐視角：中小學名師成長問題摭探*

● 丁 敏 白中軍

基于實踐視角：中小學名師成長問題摭探*

● 丁 敏 白中軍

名師是學校核心競爭力的集中體現。成為名師，離不開“天時地利、平臺起點與生態取向”等前提條件；名師成長的一般路徑是“三階段成長路線”；名師發展，還需要選擇適宜的榜樣目標、贏得機遇期與駕馭轉折點、處理優化好各種關系。

中小學名師；名師成長；榜樣目標

教師是學校的第一教育資源，名師是學校核心競爭力的集中體現。在現實實踐中，教師因缺乏成長的路標與引領的榜樣，不知道路如何走，重要階段及節點如何把握；在自我摸索中，教師因缺乏文化自覺，不知道 “決定自己價值追求與理想發展的前提條件”是什么。鑒于此，我們探討與剖析“中小學名師成長”問題，就成為必然而又必要的了。

一、名師成長的前提條件問題

（一）天時地利與人和問題

1.時勢造“英雄”。我國教育正處于為中華民族復興提供創新人才支撐的素質教育大變革時期。這是一個需要“教育家”也造就“教育家”的時代。此為名師成長的宏觀背景，是教師個人必須遵循的“天時”。

2.地位處境與代表性。誰能脫穎而出，要看他所處的位置與代表性。宏觀而言，其教育類別在現實教育體系中處于核心、關鍵、主流、一線位置（而非邊緣、次要、補充、二線處境），如普通中小學教育與普通高等教育；其學校在同類學校中又具有典型性與代表性，如各類各層次名校（北大清華附中、附小，各省市縣一中、一小或實中、實小等）。具體而言，所承擔學科是否為優質學科（小學是語文、數學，特別是語文；中學是語數外）；在學科團隊（校內外）中是否處于有利、領先位置。此為個人必須適應的社會現實與人際環境，即所謂“地利”與“人和”。

（二）學校平臺與個人起點問題

1.學校發展平臺。學校是教師發展起飛的平臺，個人成長的微觀生態環境，學校的地位與層次非常重要。名校（知名度影響力高的學校，占有更多社會資源，存在更多發展機會）出名師，名學科出名家。名校、名學科搭建的平臺直達教學與科研的前沿陣地，教師只要在學校、學科中領先，就是在全國、全省領先（校級水平就是國家級、省級水平）；反之，學校學科平臺太低，雖然教師用了與前者差不多的時間和努力在學校領先，但結果卻可能不及名校的中下水準（尤其是學術科研）。學校層次低，占有的資源少，個人發展的機會少，發展的層次也低；有時候名校教師很容易獲得的機會，普通學校很難或根本難以獲得，或要付出百倍的努力。所以，教師在低層次學校發展的空間狹窄且路徑阻塞，必須創造條件、尋找機會提升自己的發展平臺。

2.個人成長起點。從中專、專科，到學士、碩士、博士，學歷起點越來越高。學力基礎，包括個人的教學與科研的稟賦潛質（是不是適合當教師，有沒有成為學科學者或專家的天賦，相應的知識儲備與訓練是否到位等）。一般說來，中小學教師的科研知識儲備與學術訓練不夠。有些人是輸在個人起點低上，學歷不高，學力不足，甚至有難以發展的致命“缺憾”。學歷學力與教學科研之中，有一個“短板”就難成大器。教師個人成長的路途中，各種“外在資格限制”（比如學歷）越來越多，起點低的人機會越來越少。

（三）科研生態與研究取向問題

1.教科研兩中心。中小學教師的教科研活動有兩個中心，一個是“處于教學法層面，以聽評課為主要形式，以獲得講課證書為標志”的課例研究；一個是“處于升學率層面，以考試競賽為主要形式，以獲得教學成績獎為目標”的試題研究。小學向課例研究傾斜，是教師們顯性追求的集體行為 （考試競爭為隱性行為：個人悄悄爭學生與時間、練習與應試），小學教師教學能力更凸顯，教學特色更鮮明；中學向試題研究傾斜（高考指揮棒力量更強大），是教師顯性追求的集體行為（課例研究為隱性行為：個人悄悄練技藝、追潮流、等機會），中學教師應試能力更強，應考本領更勝一籌。面臨嚴峻的排名競爭，中小學教師們需要全力以赴才能生存，而要發展則需要付出更多。不論是教學成績還是講課比賽，想出人頭地必將承受巨大的壓力與重重困難。所以，中小學教師不敢懈怠，時刻保持一線戰斗狀況。

2.學科科研中心。大學教師的科研中心只有一個，那就是“處于學科專業層面，以縱橫課題為主要形式，以發表論文與成果獲獎為目標”的課題研究。課程、教學與教法層面的研究始終處于“二線或二等研究”的境地，在一定程度上忽視了對課例與試題研究。

二、名師成長的階段問題

（一）合格教師階段。教學新手在導師的引領下，通過借鑒模仿與實踐摸索，學習做“課例”研究，初步學會聽課、說課與上課，經過大約三年左右的時間，初步適應教學要求，成長為一名合格教師。此階段是新手教師與教學工作初步磨合，與教學環境初步適應的階段。其教學的模仿性成分較多而缺乏個性，教學方法單一，教學活動還處于隨眾狀態，教師精力多集中在教材處理、教法掌握的探索之中；但經過兩年左右的適應后，其中的佼佼者已開始成功地把他人的教學經驗轉化為適合自己特點的行為策略，并針對教學內容和學生特點，獨立設計教學結構，處理教學重點和難點，教學開始呈現鮮明的節奏，開始有意識地研究教學語言的藝術性、教學組織的靈活性，教學的個性化特征開始顯現。與此同時，初步掌握提高學科學習成績的方法，能夠取得較好的學習成績與較理想的學科排名。其標志是能夠舉行校級公開課，獲得校級或鎮級教學成績獎。不少教師整體水平停滯在此階段。

（二）教學能手階段。通過獨立的教學反思與行動研究，學習做“課題”研究，自覺建構體現自我教學風格的教學模式，經過五年左右的時間，創造性地適應教學要求，成長為一名教學能手。這是由共性向個性轉變，由適應向創造，由教研向科研過渡的階段。扎實的教學能力、堅定的教學自信，使其教學實踐呈現創造性的意向和行為。開始自覺探索課堂教學結構和方法的最優化，實現反饋優化控制，追求最佳效果；能夠有針對性的研究學生的特點與學習規律，充分調動學生學習積極性，促進學生和諧健康發展；教師的教學藝術開始發揮其功能效應，教學勝任感與職業幸福感油然而生。與此同時，全面掌握了提高學科學習成績的技巧，學生成績理想，學科排名領先。其標志是獲得縣、市級教學能手，取得縣、市級教學成績獎，主持縣、市級課題。此階段成了大多教師難以逾越的“高原期”。

（三）教學專家階段。只有極少數的教師，憑借“天時地利人和”，形成了自己獨特的教學藝術風格，開創了自己特色的研究方向和領域，科研與學術含量越來越高，經過十年左右的時間，完成“從教學能手到教學專家”的跨越與提升。此階段，其教學藝術風格在課堂教學的各個環節已有獨特而穩定的表現，并呈現出鮮明的個性風格；其教學活動與學生學習的內在規律相吻合，面對不同水平的學生和教學環境，能夠進入充分自由發揮的狀態，教學藝術效果進入自覺追求階段，不斷突破他人，也突破自己，邁入了課堂教學藝術的 “自由王國”。其標志是主持省級或國家級課題研究，在本學科專業核心期刊發表論文，有自己的學科團隊與學術聲望；是省級或國家級教學能手，省級、國家級教學成果獎獲得者、特級教師與省市、國家級名師。

三、名師成長的榜樣目標與駕馭調控問題

（一）榜樣示范與引領問題

教師在自我成長過程中，需要選擇適宜的名師名家做自己的榜樣示范，以引領自己更好地發展。比如，選擇教育家李吉林為榜樣，就要具體梳理出她的成長階段，以引領自己的成長發展。

1.30歲左右成為教學能手。1956年，18歲的李吉林以22門“5”分的全優成績走出江蘇南通女子師范學校，成為一名南通女子師范附小的語文教師，開始了她美麗燦爛的教育人生。1958年入教僅兩年的她就小荷初露，被江蘇省教育廳邀請參加編寫小學語文教學參考書。四年后參加全省小學語言文教學座談會，引起專家關注，成為江蘇省小教語文屆的教學新秀。

2.40歲左右成為教學專家。1978年，不惑之年的李吉林深感中國教育長期受凱洛夫教育思想影響，過分偏重認知，忽略了情感與創造性的培養，嚴重影響了兒童潛在智慧的開發與生長。于是她率先進行了“小學語文教學的全過程實驗研究”，也就是在這一年，她被評為江蘇首批特級教師。她是一個理論與實踐完美結合的人，在出版精品教案、課堂實錄，編寫出版1-12冊小學語文補充教材的同時，收獲了豐碩的理論成果，先后在《教育研究》、《光明日報》等發表論文10余篇，日益彰顯出她作為學者型教師的恢弘氣質。

3.50歲以后，跨入教育家行列。上世紀八十年代末，面對新世紀基礎教育的挑戰，李吉林高瞻遠矚，正式提出了情境教育的構想。情境教育基本理論及模式一經提出，立即引起了教育界的高度關注。它連續被列為全國教育科學規劃“八五”、“九五”和“十五”重點課題，這在中國教育界絕無僅有。研究成果曾連獲10年一度的全國首屆、第二屆教育科學優秀成果一等獎，全國教育類圖書評比一等獎，這在中國教育界也絕無僅有。與此同時，她的《小學語文情境教學》15集教學錄像在全國電化教材評比中獲師范類最高獎。

1996年12月，中央教科所和江蘇省教育委員會聯合舉辦了 “全國情境教學——情境教育學術研討會”，70多位全國教育理論界的知名專家、學者匯聚江城南通，對情境教學——情境教育進行實地考察和深入的理論研討，高度評價了李吉林的研究成果和對中國教育所作出的杰出貢獻。

4.60歲以后，成為教育大師。1998年夏，她作為江蘇省唯一代表和全國小學教師的唯一代表，和全國科學界、教育界的幾十位精英應邀來到北京，在人民大會堂受到了江澤民等黨和國家領導人的親切接見。1998年11月，我國第一個以教師個體教改研究成果命名的研究所——江蘇情境教育研究所在通師二附正式掛牌成立，李吉林親任研究所所長。2005年專著《情境教育的詩篇》，入選教育部主持編寫《中國當代教育家》叢書（高等教育出版社）；2006年360萬字的八卷本《李吉林文集》，由人民教育出版社出版，教育部在“六一節”前夕舉行隆重的首發式；2008年11月23日，李吉林情境教育國際論壇在南通召開；與陳鶴琴等大師人物一道，被評為“新中國60年江蘇教育最有影響人物”。

通過梳理李吉林先生的成長歷程，我們可以看出，她是所有中師生的驕傲，她是一個純粹的教育家（一生為師，不從政為官）；一個理論與實踐完美結合的人（弟子滿天下，著作等身高）；一個中國風格的教育詩人（詩性的理論與實踐），一個中國氣派的教育學者（詩性的教育流派與教育理論）。有了這樣一種理性認識，我們才能更好的去效仿榜樣，明晰前進的方向。

（二）機遇期與轉折點問題

教師發展有其特有的階段性與層次性，從一個階段層次提升跨越到新的階段層次，有重要的機遇期與轉折點。作為成長中的名師，要在關鍵年齡段（30、40、50、60歲）搶抓機遇，傾其所能（包括天時地利人和）獲得標志性成果，贏得自我跨越式發展與社會權威承認，實現成長層次“由量變到質變”的提升飛躍。

其標志性成果包括：學歷層次從學士、碩士到博士，職稱級別從小高、中高到正高，職位等級從主任到校長、從理事到會長等等，不斷的提升。

課題項目從地廳級、省部級到國家級，獲獎成果從地廳級、省部級到國家級教學成果獎與科研成果獎等等，不斷的攀登。

各類稱號從教學能手（縣級、市級、省級），教學名師（地市名師、特級教師、全國名師），到有突出貢獻的專家（市級、省級、國家級）等等，不斷的跨越。

（三）關系和諧與優化問題

1.共性個性優化。教師在成長過程中，遵循共性規律，可以少走彎路，進入發展的快車道；突出個性特點，可以揚長避短，因勢利導；兩者結合，可以尋找方向正確而又獨具特色的發展路徑，實現個人發展的最優化與最大化。這是成功者的“奠基之石”。

2.教學科研并重。這是成為名師名家的先天條件與后天努力的兩大方向，只有兩條腿走路，教學與科研兼優，才能具有良好的內部發展空間；成為“雙師型專家”（學科研究之師與學科教學之師）和“雙家型教師”（教學專家與學科專家），成為名師名家而后成大師大家。這是教師成長過程中能夠不斷騰飛的“兩翼”。

3.理論實踐統一。做學科理論研究，進入到學科前沿（以課題形式，通過科研實踐進行本學科原創性研究，獲得原創性成果而不僅僅是理論知識的學習與積累）；與此同時，進行相應形態的社會（教育）實踐探討，進入“順應社會發展趨勢規律的”社會實踐前沿。理論探討以實踐為基礎，實踐摸索以理論為指導，兩者相輔相成、相得益彰。“頂天（理論）立地（實踐）”，是教師走向成功的“秘訣”。

4.內外關系和諧。個人稟賦、潛質好，起點高；先知先覺，把握機遇能力強；個人在主流與一線位置勤奮努力，堅持不懈；學校、學科地位重要，發展的外在環境、資源、條件好，有伯樂相助等。注重對人際關系的協調，對人脈資源的經營；對自我心態的調控，對心理健康的維護。

5.階段節奏鮮明。個人具有駕馭內外資源與處理各種關系的意識和能力，能夠很好調控與掌握發展的速度與節奏，不斷克服與化解發展道路上的困難與障礙，以順利實現各階段與層次的跨越與提升。

[1]魏晨明.名師成長論[D].山東師范大學，2007.

[2]丁琦.中學名師成長規律及培養策略研究[D].蘇州大學，2009.

[3]顧明遠.名師們偶然與必然的教育人生[N].中國教育報，2007-12-27.

[4]肖正德.國家級教學名師的成因條件分析[J].大學，2009，（6）.

[5]鄧光明，冉泊涯.新時期名師特質及其成長途徑初探[J].中國教育學刊，2010，（6）.

*基金課題：本文為白中軍主持的山東省教育科學“十二五”規劃2011年度規劃課題 《基于綜合全科：小學教師培養的取向與路徑研究》，立項編號為2011JG813的階段成果。

丁 敏/臨沂市教科研中心，中學高級教師。研究方向：教師教育與教育管理

白中軍/臨沂大學費縣分校科研處主任，教育學教授。研究方向：教師教育與初等教育

（責任編輯：張雙鳳）