教師成為“專家”還是“雜家”探析

● 王艷霞

為了適應新課程改革的要求，在推動和促進教師專業發展的今天，不斷呼吁中小學教師成為“專家型教師”，然而，成為“專家型教師”對于中小學教師來說意味著什么？中小學教師究竟有沒有必要成為“專家型教師”？應該成為什么樣的“專家型教師”？應該在多大程度上成為“專家型教師”？事實上，中小學教師作為基礎教育學校的教師，要求既具有普通文化科學基礎知識，又要具有所教學科的專門知識，但是這種要求一直受到教師要成為“專家型教師”的不斷干擾。中小學教師應該成為“專家”還是“雜家”才更有利于發揮基礎教育的價值，促進學生的更好發展？在大力提倡教師專業發展的今天，這是不得不引起專家學者思考的問題。

一、教師專業知識的特定內涵

在涉及中小學教師的知識素質時，教育界已經開始用“專業知識”這一術語，然而，中小學教師應具有什么樣的“專業知識”？

在國外，對教師專業素質的研究開始于20世紀70年代，但迄今為止，對教師究竟應該具備哪些方面的專業知識，不同的學者尚有不同的認識。在眾多的研究中，較具影響的是舒爾曼（L.S.Shlman）所建構的教師專業知識分析框架[1]。在他所建構的教師專業知識中，舒爾曼認為學科知識是最為重要的，因為它確定了教學與其他學科不同的知識群，體現了學科內容與教育學科的整合，是最能區分學科專家與教師不同的一個知識領域。舒爾曼認為“教師要強調理解和推理、轉化和反省”這一教學理念，認為教師必須知道如何把他所掌握的知識轉換為學生能夠理解的表征形式才能夠使教學取得成功。

在國內，陳向明認為教師的知識主要分為“理論性知識”和“實踐性知識”兩類[2]。“理論性知識”包括學科內容、學科教學法、課程、教育學、心理學和一般文化原理類知識。“實踐性知識”包括教師在教育教學實踐中實際使用和表現出來的知識（顯性的和隱性的），除上述行業知識、情境知識、案例知識、策略知識、學習者的知識、自我的知識、隱喻和映像外，還包括教師對理論性知識的理解、解釋和運用原則。前者因其外顯性、系統性、可表述性，比較容易把握，已經有了比較多的研究；后者因其隱蔽性、非系統性、緘默性，很難把握，研究較少。申繼亮等學者將教師知識作為教師認知活動的一個基礎，認為教師知識可分為本體性知識、實踐性知識和條件性知識，這是認知心理學應用于教師研究的一個表現[3]。

可見，教師的“專業知識”區別于學科專家的專業知識，具有特定的內涵。教師所具有的特定學科知識是教學活動的基礎，如語文知識、數學知識。以前人們認為，教師特定的學科知識與學生成績之間存在顯著的正相關，因此，對教師進行學科知識培訓成為教師培訓的主要的、中心的任務，如提高中小學教師的學歷層次。然而，實踐證明，具有豐富的學科知識并不是成為一個好教師的決定條件。研究表明，教師的學科知識與學生成績之間不存在統計上的關系。教師需要知道一部分學科知識，達到某種水平即可，并不是越多越好，甚至成為某一學科的專家。近幾年，中小學教師的學歷層次在不斷提高，一些中小學引進一批學科碩士、博士，學術水平可能很高，但未必就是好教師。高學歷未必高技能。教師專業的發展并不僅僅是“學歷達標”或提高，其核心應是教育知識的增長和教育才能的提升。缺乏專業化訓練的教師教育，只能是知識數量的增加、學術水平和能力的提高，而并非教師技能和專業素質的增強。實踐也已證明了這一點。

因此，可以說，教師所具有的教育學和心理學知識，是教師成功教學的重要保障。事實證明，僅僅擁有所教學科的知識是難以勝任教育教學工作的。可以說，教學的中心任務就是對學科知識做出教育學的解釋，這種解釋要依據學生對該學科的掌握情況，考慮到學生對該學科已有的知識和錯誤的理解。杜威（J.Dewey）早就指出，科學家的學科知識與教師的學科知識是不一樣的，教師必須把學科知識 “心理學化”，以便于學生理解。這類知識一般是動態的，可以通過系統的學習而掌握，但更多的是在課堂實施過程中逐漸地了解和習得，需要動態性地去把握和領會并在實踐中加以發展和加深。

事實上，教師在教育教學過程中所運用的知識并不只是自己所教或所學學科的專業知識，也不僅僅是學科專業知識與教育類知識的總和或一般文化知識的積累，教師的教育教學離不開教師的個人經歷、生活體驗等極其個人化的直接經驗，也就是教師的實踐知識。教師實踐知識指教師所具有的課堂情景知識以及與之相關的知識，也就是教師教學經驗的積累。教師的教學不同于研究人員的科研活動，具有明顯的情景性。教師在特定情景中運用的知識來自個人的教學實踐，具有明顯的經驗性，受一個人經歷的影響，包含著豐富的細節，并以個體化的語言而存在。也就是說，實踐知識只能在教師的具體實踐中獲得。由此可見，中小學教師專業素質中所謂的“專業知識”的范疇遠遠大于教師所教學科的專業知識的范疇，其“專業知識”具有特定的內涵和特征。

二、教師專業知識的“專”與“雜”之辯

中小學教師作為專業技術人員，應該具有精深的專業知識，這是毋庸置疑的。然而，教師的專業知識之“專”與其他專業領域的專業人員的專業知識之“專”具有不同的特質。其他專業領域專業人員的專業知識指他們從事的工作所需要的知識是其他知識不能取代的知識，而擁有這些專業知識的專業人員，我們稱之為“專家”。在現實生活中，我們會發現，一個人可以是很好的科研專家或工程技術人員，但不一定能夠成為一名合格的教師。原因何在？是因為教師所需要的專業知識比其他專業領域的專家的專業知識更 “專”嗎？事實并非如此。實際上，教師所擁有的專業知識的“專”，程度不會比其他專業領域的專家所擁有的專業知識“專”的程度高。

（一）基礎教育的基礎性決定了中小學教師專業知識的基礎性、普通性和綜合性

基礎教育的基礎性決定了向學生傳遞的是人類文化知識的基礎內容，而不是按學科門類分類而成的各門學科高深的專門知識。在基礎教育階段，有些基礎知識可能是兩門或多門學科的奠基性知識，更有大部分基礎知識是與人們的工作、生活、學習密切相關的普通知識，具有很大的綜合性，甚至根本不能劃分到哪一個專門學科之中。

基礎教育向學生傳遞知識的基礎性、普通性和綜合性決定了中小學教師不僅應該具有所教學科的專業知識，而且需要教師具有深厚的普通文化知識的素養，如一般的文史哲和科學技術的素養。否則，教師就有可能在教育教學過程中由于多樣化知識的匱乏而難以滿足學生知識學習和思想品德發展的需要。一位教師深有感觸地說[4]：

（由于）知識面狹窄，講課文時不能結合歷史、地理等知識把課文講透。

中小學生在成長和發展過程中面臨的問題可能需要多門學科知識的綜合運用才能得以解決，教師如果沒有豐富的、多學科知識的積累，就難以解決這些綜合性的問題，因此，對中小學教師來說，與其成為所謂的教學“專家”，倒不如成為百科全書式的“雜家”更能夠使教師適應中小學的教育生活，滿足學生成長發展的需要。

中小學教師的教育教學實踐是中小學教師綜合運用自身所具備的專業知識促進學生全面發展的活動。教師的工作對象是“正在發展中的人”，具有無限的發展潛能和可塑性，要求教師必須具有人文情懷和科學素養。因此，中小學教師的工作性質決定了教師必須具有廣博的基礎文化知識，包括自然科學、社會科學和人文科學領域中基本的內容。也就是說，“教師應當知道的東西，要大大超過他要教給學生的范圍，要具有更寬廣的科學視野。否則，他就不能喚起和發展學生對本學科的興趣，就不能滿足他們的需要。”[5]可見，教師專業素質的提升，不僅要求教師具有精深的學科專業知識，而且還要掌握廣泛的文化科學知識，成為知識的“雜家”。

（二）知識的整合與課程系統的綜合化對教師成為“專家”提出的挑戰

當今社會的發展將人文科學、社會科學與自然科學有機結合起來，邊緣學科和交叉學科等新興學科在迅速崛起，具備良好的文化素養是21世紀人才素質的基本要求。因此，學校在課程設置方面應沖破傳統的以學科科目呈現的知識和學科教學為特征的課程體系，推崇綜合課程以適應知識整合的發展趨勢。知識的整合與課程系統的綜合化是對教師提出的挑戰，因此，打破知識封閉的小局面、變專才為通才是對教師專業發展提出的時代要求。正如一位高中物理老師所說：

教學本就是在研究中進行，老師應該不僅僅通過純粹的課堂教學進行研究，應該將眼界放寬，在各個領域、角度去審視我們目前的教育。

今天強調教師的專業發展，并不意味著對教師廣博的普通文化知識的忽略。教師要想使自己獲得長遠的發展，必須廣泛涉獵人文學科、社會學科與自然學科的基本知識，形成廣博的視域，而不是固步自封在某一專業領域不可自拔。教師應該成為知識的 “雜家”，在今天課程綜合化的新形勢下更顯必要性和緊迫性。一位剛參加工作的青年教師說：

社會對教師的要求會越來越高，這就要求教師本身不僅在完成教學上下功夫，還要在專業知識和基本知識上跟上社會要求。

每個人由于學習不同學科的緣故，往往會形成不同的思維方式。長期以來，學校教學一直是分科進行的，不少教師便畫地為牢，把自己禁錮在學科壁壘之中，不再涉獵其他學科的知識。然而，教師單一的知識結構，遠遠不能適應中小學生發展的需要，也不利于教師自身的專業發展。可以說，正是教師“專”與“雜”的相互促進作用才不斷促進教師向更高的專業水平發展。對教師來說，倡其“雜”是要求他們具備深厚的普通文化知識基礎，求其“專”是要求他們成為專業人員，必須具備教育教學的專業知識，這是教師區別于其他專業領域的專業人員的根本所在，也是教師專業發展的根本所在。

三、中小學教師成為“專家”的現實困境

在當前，中小學教師成為“專家”面臨著無法擺脫和超越的現實困境。在中小學，對大多數教師而言，每天有不得不做的大量的而又繁雜的慣常活動：每天必須完成繁重的教學任務，上課、批改作業、判卷子、處理班級事務……每天的日程安排得滿滿當當。正如一位老師所說：

每天都是兩眼一睜，忙到熄燈，就像一個陀螺一樣轉個不停。幾乎所有的時間都被別人支配著，一件事還沒有做完，另一件事又來了。

由于時間和精力的限制，一些教師感覺參加工作之后在專業知識上處于停滯狀態。對一所學校的調查發現，37.1%的教師平時閱讀最多的書籍是教科書，40.2%的教師平時閱讀最多的書籍是教學參考書。剛參加工作三年的初二物理老師說[6]：

大學里學的專業知識，初中教學基本上用不著，時間一長就忘了。而參加工作以后，就圍繞考試準備一些東西，天天忙著備課、上課、批改作業，幾年下來，感覺自己在知識上沒有任何長進，腦子越來越空。

在機械重復的專業生活中，由于缺少可持續發展的專業生活方式，使得老師們的自我專業發展幾乎停滯。正如一位年輕教師所說[7]：

每天和這些沒長大的孩子在一起，每年就教這么幾篇課文，哪能有什么提高呀？和以前的同學（不當小學教師的）遇到一起，真的是覺得自己落伍了。我感到很害怕，我怕自己和別人拉開距離。

“在教師們看來，正是這些沒有特別智慧的挑戰、對他們個人成長也無益的活動占據了他們大部分的時間，令他們忙于應付，無暇思考。”[8]“教了幾年小學以后，我們的語文水平和小學生的語文水平是差不多的，只會寫幾篇例文。”[9]雖然教師們渴望從繁雜、瑣碎的工作中擺脫出來，渴望有不斷提高的機會。然而，這卻是僅憑他們個人的力量難以解決的問題。一位歷史老師名為《再讀勸學》的讀書筆記中表達了同樣的感慨[10]：

“青，取之于藍，而勝于藍。”，這句話一直是我勉勵學生的口頭禪，而我很少聯系到自己或者變成對自己的要求。從教后，平時忙于競爭激烈的應試教學，送走了一屆又一屆學生，可細想起來，20多年了，自己還是原來的自己。有時覺得自己的專業知識非但沒有提高，相反卻下降了。閑余時，和許多同事談起此事，大家都有同感。大學畢業時學到的知識現在教學中用到的很少，許多都被束之高閣。而對新知識的學習只是應付各種形式的考試，并沒有形成自己真正需要的新的知識體系。而要改變自己，不是讀個碩士學位就能解決的，也不是參加一兩次培訓就奏效的，而是需要自己樹立一種真正求學的態度，持之以恒地去學習。

可見，“制度性力量對教師專業生活的宰制使教師個體主體性的發揮受到限制，教師在對制度的遵從和適應中陷于專業發展的停滯。”[11]

“近幾年，北京、上海等一些教育發達城市和地區對教師學歷規格的要求已突破了中國近十年沿襲的層級配套模式，小教師本科化，中學教師研究生化已成為一種潮流，校本性研究生教育已成為眾多中小學先聲奪人的重要戰略。中小學對教師學歷規格要求提高的實質是對教師質量提高的渴望，希望通過學歷提高獲得理想的教師。”[12]然而，一些學科碩士、博士進入中小學，雖然有一定的專業知識和科研能力，具有成為專家的資質和潛力，可是，由于基礎教育工作的性質和要求，尤其是當前中小學的升學壓力和工作任務的繁重，使得他們當中的一些人已經不可能像專業的研究者那樣潛心所學專業的研究，從而遠離所學專業領域的前沿知識。隨著社會的發展，知識經濟、信息時代的到來，知識更新加快，在學校期間所接受的知識幾年之后甚至在畢業時就已經過時。當前基礎教育的現實使得大多數中小學教師無法成為“專家”，而且要像其他專業領域的專家所擁有的專業知識那樣“專”的程度可以說是遙不可及的空中樓閣。

中小學教師的主要任務是教學，在教學任務如此繁重、知識更新如此迅速的今天，要求中小學教師具有精深的所教學科專業知識、深厚的普通文化知識的素養以及系統的教育理論知識，已經勉為其難了。然而，在不斷呼吁中小學教師成為“專家型教師”的呼聲中，許多一線的優秀教師不去反思自身的教育教學實踐，反而卻紛紛以樹立某某理論為追逐目標，無異于緣木求魚。

事實上，在當前，對大多數中小學教師來說，成為“專家”或所謂的“專家型教師”既沒有必要，也不現實。

[1]教育部師范教育司組織編寫.教師專業化的理論與實踐（修訂版）[M].人民教育出版社，2003.55.

[2]陳向明.實踐知識：教師發展的知識基礎[J].北京大學教育評論，2003，(1).

[3]申繼亮，辛濤.論教師素質的構成[J].中小學管理，1996，(11).

[4]王慧等.西部農村教師的生存狀態[J].當代教育科學，2007，(12).

[5]臧樂源.教師學[M].天津：天津人民出版社，1987，156.

[6][10][11]蔡辰梅.我是教師，我是誰——教師職業生活中自我認同危機研究[D].北京師范大學，2008.89，89,90.

[7][8][9]郭華.靜悄悄的革命——日常教學生活的社會建構[M].北京：北京師范大學出版社，2003.64.

[12]教育部人事司.當代教育理論專題[M].長春：東北師范大學出版社，2002.42.