高職院校“雙師型”教師“雙能”培養探析

劉志堅，張 輝

(江西農業工程職業學院，江西 樟樹 331200)

高職院校“雙師型”教師“雙能”培養探析

劉志堅，張 輝

(江西農業工程職業學院，江西 樟樹 331200)

建設一支強化技能性和實踐性教學要求的“雙師型”教師隊伍是提高高職院校核心競爭力的關鍵所在。擬對“雙師型”教師的提出進行了追溯，在此基礎上進一步對“雙師型”教師內涵展開了辨析，指出“雙證+雙能”是“雙師型”教師的合理表述，“雙能”是“雙師型”教師隊伍建設的關鍵和難點；同時通過分析阻礙“雙能”培養的因素，提出若干建議。

高職院校；“雙師型”教師；“雙能”

高職教育作為我國高等教育的重要組成部分，從上世紀80年代初建立職業大學到現在，已經走過了近30年的發展歷程。高職教育經歷了由無到有，由小到大，進入了由重規模發展到重內涵建設轉變的新階段。隨著高職教育發展的不斷深入，建立一支具有扎實的專業理論知識和嫻熟的專業操作技能并有著良好職業道德的“雙師型”教師隊伍，是培養適應當今社會高速發展的高素質技能型人才，深化職業教育改革的關鍵。

一 “雙師型”教師的提出

“雙師型”教師這一稱謂是針對以往師資隊伍建設和評價上單一偏重教師理論水平改進的表述。“雙師型”教師最早源于時任上海冶金專科學校的儀電系主任王義澄，他在1990年12月5日的中國教育報發表《建設“雙師型”專科教師隊伍》一文中首次提出。文章介紹了上海冶金專科學校培養“雙師型”教師隊伍的具體做法，主要是闡述了提升教師技術實踐水平的途徑，他認為“雙師型”教師應該具備“教師+工程師”的能力。[1]1995年頒布的《國家教委關于開展建設示范性職業大學工作的通知》(教職[1995]15號)文件中，第一次在政策層面明確提出了“雙師型”教師的概念。2008年4月教育部頒布的《教育部關于印發〈高等職業院校人才培養工作評估方案〉的通知》(教高[2008]5號)的附件2中，給出了“雙師型”教師最新的、權威的官方界定，這里不再贅述。

二 “雙師型”教師內涵的演變與分析

隨著社會對高職院校人才培養要求的不斷提高，“雙師型”教師內涵也隨之發生改變。歸納一下，大致有四種觀點：

(1)“雙職稱”說。雙職稱”說是“雙師型”教師最初的含義，認為“雙師型”教師既要求具有講師以上職稱，又有某相關應用行業的中級以上職稱。《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》(教高[2000]2號)中對“雙師型”教師的內涵也簡單地界定為：既是教師，又是工程師、會計師等。但職稱評審的趨勢是從嚴，越往后晉升難度越大，而且高職院校教師的教學任務普遍較重，兼任輔導員的現象也較突出，無論從精力或能力上考慮，同時進行兩個專業系列職稱評審的教師是不多的。

(2)“雙證書”說。“雙證書”說最初的含義是職業技術教育高等師范學校對培養的學生要求取得畢業證書和職業資格證書。它是由天津職業技術師范學院提出。天津職業技術師范學院在上世紀90年代實行“雙證書”制，培養“一體化”職教師資，“雙證書”是指學生不僅取得畢業證書，還要取得國家職業資格證書；“一體化”是指畢業生既能講授專業理論課，又能指導專業技能訓練。隨著《教師資格條例》及其實施辦法的出臺，“雙證”的內涵進一步延伸為“教師資格證和職業資格證”。“雙證書”說與“雙職稱”說相比更具操作性，但在職業資格考試制度不完善以及方式較單一的情況下，考試通過獲取了職業資格證書并不等同于持證者就具備相對應的實踐操作能力，也并不意味著具有“雙證”的教師就一定能夠勝任專業實踐性教學。

(3)“雙能”說。“雙能”說是受能力本位職業教育思潮影響而形成的。其觀點是既有教師職業素質和能力，又具有技師(或其他高級專業人員)職業素質和能力的專業教師，為“雙師型”教師。但能力不是一種具體的東西，較抽象化，所以單純的“雙能”說也難以作為對教師進行評價、考核、聘用的標準。

(4)“疊加”說。亦即“雙證+雙能”說。“雙證”是“雙師型”教師的形式或外延，而“雙能”為“雙師型”教師的內容或具體體現。[2]“疊加”說綜合了“雙證”說定量衡量和“雙能”說定性衡量的優點，與其它三種表述相比較更完善。

三 “雙能”培養的障礙分析

綜上分析，可以發現是否具備“雙能”是“雙師型”教師界定的焦點和難點所在。教師缺乏專業實踐能力和職業能力已成為阻礙高職院校特色辦學的絆腳石。當前，高職院校“雙師型”教師“雙能”培養的障礙主要在于：

1.高職教育的尷尬地位，打壓教師積極性。

高職教育的尷尬地位具體表現在其重要性和平等性未被社會真正認識并接受。除此，政府在高職教育的宏觀外部環境優化上力度不夠。盡管入學門檻低，如目前試行的高職單招和注冊入學，但較多數學生還是不愿意就讀，即使被錄取了，到校率也不高。根本原因在于考生自身的理想和抱負與高職教育的培養目標不一致。“學而優則仕”“勞心者治人，勞力者治于人”“做藍領低人一等”的傳統觀念盛行，導致技術類職業沒能得到社會應有的尊重，擁有精湛技藝的高素質技能型人才也只是簡單的被稱呼為技術工人，高職教育也因此受到鄙視，次等教育、劣質教育成為高職教育的代名詞，而高職院校教師也自然成為了低人一等的職業。在生源素質日益下降以及勞動價值回歸的大背景下，高職讀書無用的呼聲此起彼伏，教師在教學過程中缺乏職業自豪感和使命感，自然打壓了教師“雙能”提升的積極性。

2.注重短期效益，未樹立長期辦學理念。

在短期辦學效益的驅動下，部分高職院校重招生，輕教學，重辦學規模的擴大，輕內涵發展，重校園基礎設施建設，輕師資隊伍建設，把教師業務水平的提升看成是教師純個人的事情，在教師學習、交流、深造、科研以及到企業掛職鍛煉上不舍得投入，學校對教師職業生涯規劃缺乏關注，沒有充分意識到“雙師型”教師隊伍是高職持續健康辦學的關鍵性因素。

3.教師待遇不高，相應的衡量、考核和激勵機制缺失。

過多追求短期辦學效益，以致教學質量下滑，高職辦學特色未能得到充分體現，學生就業情況不容樂觀，同時伴隨著適齡入學人口數量不斷下降，造成高職招生難現象越演越烈。在當前政府投入不足，以收學費為主的辦學機制下，自然無法給予教師良好的待遇。對處于馬斯洛安全需求層次的高職教師來說，物質影響較大。除此，一些高職院校至今尚未出臺具體的“雙師型”教師衡量、考核辦法以及促進措施，只是簡單地認為只要教師能上實訓課就具備了“雙能”，至于上得好壞，與企業是否能無縫對接暫且不管，以至于具不具備“雙能”一個樣，“雙師”與非“雙師”一個樣，教師在工作中缺乏動力，主要采取課堂理論教學，對工學交替、工學結合等實踐教學模式不感興趣，教師欲主動成為“雙師”的意愿較低。

4.教師招聘重學歷、重名校，忽視行業工作經歷。

近幾年來，高職院校普遍提高了教師招聘的門檻。但較多的是拔高了學歷和畢業學校的層次以及對應聘者的年齡加以限制。如要求“重點大學畢業，30周歲以下，為碩士研究生以上學歷”。不可否認，這對于改善教師學歷和年齡結構具有較大幫助，但這也導致新進教師大多來自本科院校應屆畢業生。新進教師往往是非間斷求學，行業工作經歷缺乏或為空白。通過教師傳幫帶，在教學經驗和教學方法上能有所提高，但“雙能”更多的只能依靠自身摸索，效果與企業實踐相比大打折扣，這也正是當前高職教育與社會脫節的癥結所在。

5.職稱評定缺乏針對性。

論文(著作)和課題現今依舊作為高職教師職稱評定的主要依據，這對于衡量教師理論水平和學術科研水平很有效，但高職院校“雙師型”教師的能力重點卻是反映在專業實踐和科研成果的應用以及推廣上。在現行的職稱評定指揮棒下，教師對“雙能”的提升顧及較少。

四 “雙能”培養的措施

讓持有“雙證”的教師具備“雙能”是當前高職院校“雙師型”教師隊伍建設的關鍵問題。具體可從兩方面著手。

1.建立健全“雙師型”教師“雙能”培養長效機制。

“雙證+雙能”高職院校“雙師型”教師隊伍建設，應長遠規劃，不斷推進。

首先，通過實行高職教師準入制度，將行業工作經歷和學歷一并作為入職要求，并且在招聘環節中增加入職實操(訓)考試以及高職教育理論知識測試，以確保新進教師綜合素質的提高。這里建議放寬對求職者的年齡限制；同時，本著不求擁有、但求所用的“開放師資”理念，在待遇、用人時間上妥善安排，積極與企事業單位或其他高職院校進行協調共享。

第二，創新校本培訓體系。高職院校可通過制定系統的校本“雙師”培訓計劃，做到培訓有引領、有規劃。在培訓計劃中，要充分體現當前高職教學改革對教師的要求，并融入教師個人的職業生涯規劃以及學校的長期發展規劃，實現個人目標與整體目標的統一，從而有助于培訓計劃的順利實施；[3]同時，要創新多元化的“雙師”校本培訓方式，在傳統的校企合作基礎上繼續深入，實行訪問技師制。可通過選派專業教師作為企業訪問技師參與企業生產、經營和管理，企業則遴選行業工作經驗豐富且技術造詣水平高的人員擔任指導老師。當然，為保證訪問技師制的順利實施，需要政府在政策上的扶持。除此，還可將現代企業的生產經營環境濃縮并模擬到高職教學中，甚至可以直接將具體的某一個生產經營環節引入，實現學校生產(服務)承包制，實現廠校合一。最后，要選擇合適的培訓內容。要根據不同層次和不同專業群，分層分類對教師進行培訓，培訓內容應涵蓋先進的教育理論、相對應的行業規范和生產經營技能。

第三，為避免校本“雙師”培訓流于形式，在做好激勵的同時，要對培訓的效果進行檢驗。檢驗的主動權應該交給學生和企業，要根據在校學生的動手能力、畢業生就業能力、就業狀況跟蹤反饋結果以及教師企業訪問或頂崗表現綜合考慮。

2.優化高職教育發展的內外部環境。

一是輿論支持。要改變國內勞動力素質長期低下的局面，走科技興國、技能強國的道路，政府應大力發展職業教育，尤其是以培養高素質的技能型人才為己任的高職教育。政府應為高職教育正名，努力扭轉次等教育的社會觀念，逐漸消除“做藍領低人一等”以及“高職教師是一份不光彩的職業”的錯誤認識，并引領“雙師型”教師在高職教育中主流化，形成爭當“雙師型”教師的積極氛圍。

二是制度支持。建議建立“雙師型”教師評定辦法。可將“雙師型”教師分為三個等級：“雙師型”教師、“雙師資格”教師和“雙師經歷”教師。把“雙師型”教師評定的級別作為教師專業職稱晉升的基本條件，發放“雙師”津貼，低職高聘，以及“評優”、“評先”優先等做法，促進教師重視自身“雙能”培養。

三是資金支持。呼吁設立高職教育發展基金，加大對高職辦學的扶持。同時在財政上支持高職院校實施訪問技師制，如給予接受教師訪問的企業稅率上的優惠或者直接由政府支付訪問費用。除此，可通過免費師范生制度向高職師資培養傾斜，并及時對辦學理念錯誤、不重視內涵建設且辦學困難的高職院校加以整合，集中資源做好高職院校“雙師型”教師的“雙能”培養。

[1] 王義澄.建設“雙師型”專科教師隊伍[N].中國教育報，1990.

[2]曹曄.我國職業教育“雙師型”師資的內涵及發展趨勢[J].教育發展研究,2007(19).

[3]劉潔.高職院校“雙師型”教師隊伍建設研究——以廣東科學技術職業學院為例[D].華南理工大學，2010.

ClassNo.:G642.0DocumentMark：A

(責任編輯：鄭英玲)

OnCultivationof“DoubleQualityTeachers”inHigherVocationalColleges

Liu Zhijian，Zhang Hui

The key of increasing the competition of teachers in a vocational college is to own a group of skilled teachers . The paper analyzes the nature of the so-called “double quality teachers” in Chinese , and it argues that the definition of the “double quality teachers” refers to the “ double certificates” and the teachers with double skills” .The paper thinks that the difficult of “double quality teachers” training is the so-called “double quality teachers” . It put forward some suggestions about the training of the “teachers with double skills ”.

vocational colleges; “double quality teachers” ; “teachers with double skills ”

劉志堅，碩士，講師，江西農業工程職業學院。研究方向：經濟管理，高職教育。

江西省高等學校教學改革研究課題“高職雙師由‘雙證’向‘雙能’型轉變問題的研究”(JXJG-09-57-1)資助

1672-6758(2012)07-0020-2

G642.0

A