論技術師范類院校語文教育專業(yè)的缺失

□王 宏，郭 銳

(太原大學外語師范學院，山西 太原 030012)

一般來說，高素質教師的典型特征是具有出色的教育表現(xiàn)和相應的復雜的知識結構。如何提高教師素質，尤其是培養(yǎng)出高素質的小學語文教師，一直是教育界關注的一個熱點問題。關于這類問題的研究，學界可以說是數(shù)不勝數(shù)，有從教育理論本身著手要求加強師范生理論修養(yǎng)的，也有從學校專業(yè)建設入手要求擴大人文教育力度的……切實解決當前我國技術師范類語文教育在培養(yǎng)方向、學科建設和教育實習等方面存在的問題，是實現(xiàn)此類院校教育體系良性改革的關鍵。

一

目前在我國，培養(yǎng)小學師資的學校有很多，如中職技術師范類院校、本科師范類院校等。這種多層次的辦學格局，有力地促進了小學教育教學質量的提高。如何使國語的傳承者小學語文教師從正規(guī)的師范教育中獲取知識，并把知識最大量地傳遞給代表祖國未來的小學生，就成了亟待解決的問題。

首先，專業(yè)培養(yǎng)方向的定位不明確。作為技術師范類院校，本身就是培養(yǎng)小學教師的，但很多院校定位并不明確。受到盲目追求高學歷的社會風氣的嚴重影響，很多技術師范類院校把培養(yǎng)“專升本”學生作為重點來抓，因為這不僅關系學校名譽、學校級別的提高，而且意味著學校生源的擴大。所以，雖然各專業(yè)名稱表面上很明確，但實際課程設置上卻有很大偏頗，更多像培養(yǎng)研究生或者管理人才，而非培養(yǎng)一線中小學教師。河北師范大學文學院副院長閻福玲在全國高師漢語言文學專業(yè)人才培養(yǎng)模式及課程體系改革研討會上(2007年10月14至17日在四川師范大學召開)，就指出高師存在大眾教育和精英教育的矛盾。［1］這種矛盾同樣也存在于技術師范類院校，而且更為嚴重更為尖銳。正是專業(yè)培養(yǎng)方向定位的不明確，導致了課程體系結構的不合理:基礎課遠遠大于專業(yè)技能課，理論課遠遠大于實踐操作課。這種課程設置必然會造成令人難以下咽的惡果:師范院校畢業(yè)的“準教師們”雖然擁有大量的書本知識，卻不能行之有效地傳遞給自己的學生。這完全背離了師范類院校的最初目的——培養(yǎng)教書育人的教授者、傳遞者。如何合理有效地調整學科課程設置，也就成為師范院校亟須解決的問題。而要解決好這一問題，又必須扎扎實實地解決專業(yè)培養(yǎng)方向的定位問題。是保持專業(yè)課程體系的基本不變，盡可能壓縮基礎課，加大專業(yè)操作課?還是另起爐灶，重新建構面目一新的知識結構體系?各院校要根據(jù)自身的實際情況，并結合學生的結構特點，制定明確的專業(yè)培養(yǎng)方向，真正建構出具有本校特色的課程設置。

第二，缺少對語文學科本身的研究。在全國高師漢語言文學專業(yè)人才培養(yǎng)模式及課程體系改革研討會上，成都市金堂中學校長張立誠認為，目前語文教育主要存在以下問題:語文訓練中，語文靈性的缺失;語文教學中個性的消失;應試教育中，語文品性的迷失。［2］此語既道出了全國中小學校在語文教學上嚴重忽視語文的學科特點，更道出了師范教育在培養(yǎng)語文教師時的偏差——對語文學習思維和方法的忽略。歸根結底，這不僅與中小學自身語文課本的課程設置有關，而且與培養(yǎng)中小學語文師資的師范院校對此問題的忽視有關。以“閱讀為中心”組織教學，是我國中小學語文課堂的基本特點，90%的課文都以提高學生的閱讀能力為要，“聽、說、寫”則處于非常次要的附加地位。與此同時，很多國家的母語課程并不是以“閱讀”為中心展開的。比如日本的“國語課”，就明確規(guī)定該課程的性質是“從言語教育的立場出發(fā)的國語教育”，［3］強調國語教育是言語教育，培養(yǎng)學生的表達能力是課程的首要任務。所以，師范院校應該大力加強對“準語文教師”學科思維能力的培養(yǎng)，使其養(yǎng)成重形象、樂思考、善遷移的良好習慣。

第三，教育實習表面化、形式化。根據(jù)羅亞利和張常潔在《浙江省中職學校師資現(xiàn)狀與技術師范類院校的學生培養(yǎng)》的統(tǒng)計論述，在教師比例上，各院校嚴重缺乏專門教授實習指導課的老師，更別說既能教授專業(yè)課又能教授實習指導課的全能型教師。［4］而在實際教學中，在職小學語文老師普遍認為自己在師范院校所培養(yǎng)的專業(yè)實踐能力和曾經參與的教學實習對教育教學最切實有用，相反，理論類課程則相對作用不大。這種現(xiàn)狀說明當前的師范教育存在著嚴重的“學無致用”問題。因此，合理改善學院各類師資力量的比例，加強對操作指導型教師的培養(yǎng)，應該成為各師范類院校在師資結構上關注的焦點。實際上，只有合理有效地融匯學科知識、條件性知識和實踐性知識于一體的老師，才是一名真正的合格的老師，才能真正擔負起教書育人的責任。

二

語文教育作為整個教育工作的核心環(huán)節(jié)，既有著得天獨厚的優(yōu)勢，也有著不可推卸的重擔。所以，技術師范類院校在對待語文教育專業(yè)的課程設置、學科建制以及教師隊伍建設上，必須慎之又慎。

首先，確立以國語為本、以教育適用性為質的課程觀。中國漢語既展示了中國古人樸素哲學精神的合規(guī)律性的寶貴經驗，又充滿了德性的隱性的存在——東方色彩的倫理，富于禪機悟性。這就要求師范院校一定要立足于漢語本身，在注重灌輸基礎知識和專業(yè)知識的同時，更有意識地側重提高師范生的言語敏感性和心靈頓悟性。同時，緊密結合教育的適用性。把“人的培養(yǎng)”作為語文教育的出發(fā)點，強調基礎教育和專業(yè)教育的一體性，實現(xiàn)科學文化和人文文化的統(tǒng)一性，真正做到“目標既統(tǒng)一又不統(tǒng)一”。第一，既要有預先設定的統(tǒng)一的目標，使學生在基本漢語知識的認知、基本文學常識的把握等方面有統(tǒng)一的收獲。第二，又沒有恒定不變的確立無疑的目標，為學生提供更加自由廣闊的天地，開拓其視野，鍛煉其心智。說到底，只有良好實現(xiàn)現(xiàn)代性、民族性和教師的獨特性三位一體的語文課，才是真正的漢語言語文課。因此，在師范院校語文教育專業(yè)課程設置時，只有把語文教學法、語文教育學、語文教學論、教師個性學、學生心理學等各方面綜合融匯，才能真正做到三者(語文知識、教師特色和學生特點)兼顧，把此學科建設成為一門獨特的具有語文自身邏輯構架的學科。

其次，加強以提高學生素質為綱的學科建設。技術師范類院校普遍存在生源素質偏低，不僅知識有所欠缺，而且缺乏禮儀文明教育和道德素質教育。這既有社會大背景的負面影響，也有個人本身因素的影響。素質教育是追求全面質量的教育，是追求高質量的教育，它的重要職能是發(fā)展人的個性，使每一位受教育者的潛能都能得到充分的開發(fā)和發(fā)展。語文教育，作為素質教育的核心學科，應該致力于既傳授如何為“文”的小語文知識，更傳授如何為“人”的大語文知識。所以，在具體的教育教學過程中，放寬視野，開拓學科知識范圍，加強文化氛圍建設，加深學生親身體驗，使學生能夠剝離層層外殼深入內核，去領悟在各個領域里沉淀的思想精華，受到智慧的啟迪與心靈的撞擊。也就是說，通過幾年的語文教育專業(yè)的學習，學生不僅要有起碼的國學專業(yè)知識，能寫能文，更能做到“學高為師身正為范”。這就要求學校放寬思路，在保持原有文化體系的基礎上，利用多媒體時代的“無處不是信息、無時不有新聞”的長處，結合學生心理，開展各種文化活動，加強校園文化建設，全面提升學生的綜合素質。除了組織傳統(tǒng)的報告會、學術講座、大講堂、演講比賽、辯論賽等文化活動外，還可以利用學校的多媒體設施，建立以學生為主體的網站，幫助學生認識自己，把握自己，大力普及“大文化”教育，使學生真正陶冶情操，感受到各種文化的魅力，促使他們在價值觀念、行為規(guī)范等方面受到全面的熏陶。

再者，提高語文教育專業(yè)教師隊伍的素質。聯(lián)合國教科文組織曾指出:“當前對教育者的教育比什么都重要……”。當前技術師范類院校，不僅學生存在很多問題，而且教師也存在著一些問題。學生素質普遍較低，不僅學習興趣不大，自覺性差，而且缺乏主體意識、自律意識、責任意識和群體觀念，更談不上有遠大的抱負、寬闊的胸懷。基于此，教師們也普遍存在教學積極性不高，或不甘于學校的寂寞，紛紛跳槽;或敷衍應付，得過且過……因此，加強師資隊伍的培養(yǎng)，是技術師范類院校當前不可忽視的一個重要問題。提倡教師梯隊化，尤其是對中青年教師進行梯隊化建設，是培養(yǎng)師資最行之有效的方法之一。中青年教師預示著院校的未來，因此，要鼓勵中青年教師不恥下問，向有經驗的優(yōu)秀老教師虛心學習，盡可能多地為他們提供學習和進修的機會，多方面調動他們的工作積極性。而且，為了鼓勵中青年教師的學習積極性，要相繼出臺一系列的硬性政策規(guī)定，要求他們必須具有一定的學科水平，才能上講臺授課，才能進行科研工作。另外，要切實發(fā)揮老教師傳、幫、帶的作用，一方面展開各種講堂，鼓勵他們把自己的教學經驗無私地傳授給中青年教師，另一方面也要為老教師們的科研提供支持和鼓勵，使他們與時俱進，及時提高和修正教改經驗。技術師范類院校一定要清楚地認識到:語文教育專業(yè)師資隊伍的建設，不僅意味著學校本身教學質量的切實提高，而且意味著全社會中小學語文教師師資的合格成長，更意味著歷史悠久的炎黃子孫的母語——中華漢語的健康發(fā)展。

三

相對于專業(yè)知識，學生專業(yè)能力和專業(yè)品質應該成為師范教育改革的重點。陸游曾言，“絕知此事須躬行”，它道出了學習的真諦:凡事必須親力親為。這就要求學習者必須全身心地投入學習的過程，用自己的雙手去經歷體驗，用自己的眼睛去觀察發(fā)現(xiàn)，用自己的頭腦去思考研究，在這一系列漫長而繁瑣的過程中真正做到心領神會，進入“既遵守規(guī)則，又不知不覺”的自覺狀態(tài)。所以，各類師范院校必須切實提高教育實踐的成效。除常規(guī)的加長教育實習時間外，更應做到教育實習無處不在，無時不有，引導學生從間接體驗轉化為直接體驗，并反思體驗使體驗永久內化，最終運用于實踐。

倡導“體驗式學習”。體驗式學習由美國人大衛(wèi)·科爾博提出。他構建了一個體驗式學習模型——“體驗式學習圈”，提出學習的有效性關鍵在于“開始體驗→發(fā)表看法→進行反思→總結形成理論→理論應用于實踐”這一過程的完滿展開，其間強調共享與應用。可以說，體驗式學習就是讓學生親自下水，在摸索中不斷與教練溝通，自己發(fā)現(xiàn)自己的盲點，最終總結姿勢技巧。學習主體是學生自己，而老師作為池邊的教練只不過是一面鏡子，對學生的表現(xiàn)不斷作出回饋和鼓勵。具體到學生教學實踐上，大致需經歷“間接體驗——直接體驗——反思體驗——內化體驗”四個既循序漸進又魚水相融的過程。

間接體驗，作為由書本、課堂和別人那里得來的知識，構成了學生學習的主要任務。同時，間接體驗又意味著角色體驗。學生可以不受個體時空的限制，不斷變換角色，學習前人積累的知識，在較短的時間內把握盡可能多的知識經驗。因此，學生要充分利用校園的資源，切實體驗各種教育教學情景。

直接體驗，則是讓學生親臨小學校園，上講臺組織課堂教學，自己參與解決各種教育教學問題。各個師范院校都有自己附屬的小學和中學，教師應積極為學生爭取機會，使他們擁有更多的課堂實踐操作。而且，在聽、講的過程中要做到邊聽邊思考、邊講邊總結，鼓勵學生大膽說出自己的看法，嘗試形成自己獨特的認識。只有真正做到理論與實踐相結合，才能找到教與學的關鍵點，大踏步地促進學生的教學水平。

反思體驗，就是深入思考、積極強化體驗中的心理感受，促進知識與能力的良性遷移。現(xiàn)在很多技術師范類院校都有《小學語文教學論》這類課程，專門傳授學生教學法的基本理論。所以，給學生強制性灌輸各種教學法原理并沒有用，而應該組織學生自己獨立思考、自己集思廣益討論、自己慢慢領悟，再調動原有知識去實踐運用。鼓勵學生親自“下水”，組織課堂教學，先講后評，總結經驗。最后，再由老師親自執(zhí)教，講解課文，使學生有更深的體會。

內化體驗，是把體驗深化、提升，形成與自身密不可分的整體。要求學生自己不僅在具體的課堂教學中積極發(fā)現(xiàn)問題，逐漸掌握各種策略，而且要虛心與他人對比，尤其是對比名師名課，發(fā)現(xiàn)自己授課的癥結，慢慢積累總結經驗。通過詳盡切實的分析，自覺實現(xiàn)良性循環(huán)，最終達到自我感悟，形成獨特的自我教育教學理念。

［1］［2］全國高師漢語言文學專業(yè)人才培養(yǎng)模式及課程體系改革研討會簡報［J］．語文建設，2007，(11)．

［3］何文勝．在學習語文能力的過程中培養(yǎng)“人文性”——香港教育學院中文系副教授何文勝談中學語文課程改革［N］．中國教師報，2008－12－3．

［4］羅亞利，張常潔．浙江省中職學校師資現(xiàn)狀與技術師范類院校的學生培養(yǎng)［J］．職業(yè)教育研究，2008，(5)．