小學語文課堂提問藝術例談

課堂教學過程是一個知識信息的傳遞過程，信息傳遞的主要媒介是語言。從這個邏輯起點出發，在課堂教學活動中，無論教法怎樣選擇和運用，教師的“問”和學生的“答”將貫穿始終。教師有效的提問能明確指向、誘導思維和深化理解，尤其是教師高水平的提問，更能使學生思維活躍、情感迸發，課堂也會呈現出生動活潑、波瀾起伏的狀態。如何提高教師提問的藝術呢？

提問設計之“正面推進”

蘇教版第九冊《李時珍夜宿古寺》課文片段：

夜幕漸漸降臨了，師徒倆找來些枯枝雜草，生起火來。龐憲用陶碗舀來泉水，煮沸后，兩人便坐在火邊，一邊喝水一邊啃干糧。李時珍笑著問徒弟：“龐憲，覺得苦嗎？”

“先生是快50歲的人了，都挺得住，我20多歲的人還能叫苦嗎？”

“嗯，長年累月地奔波，在破廟里過夜，比住在家里苦多了。但我們修訂好《本草》，萬民得福，吃點苦也是值得的。”

這段話道出了李時珍編寫《本草綱目》的目的：他不是為了青史留名，更不是為了發財致富，而是為了萬民得福，這是真正意義上的為人民服務。

在這段話的教學中，要讓學生體會李時珍崇高的精神品質，就必須首先了解李時珍的貢獻，而這貢獻都凝聚在“萬民得福”四個字中。什么叫“萬民得福”？也許是生病的人得到醫治，恢復健康；也許是快要死的人服了藥，起死回生；也許是身體羸弱的人，變得強健有力。“萬民得福”不僅是這一代人得到益處，而且還包括千秋萬代的人得到幸福。“萬民得福”還指李時珍的貢獻不僅惠及全中國，還包括全人類。所以，教師要引導學生將“萬民得福”所濃縮的信息闡釋出來，讓學生深入領會。

如何設問呢？第一問：“《本草綱目》編寫好后，哪些人會得到幸福？”第二問：“想象一下，《本草綱目》一旦印刷代代流傳，會怎么樣呢？”第三問：“如果《本草綱目》在全世界廣泛流傳，會怎么樣呢？”如此設問，學生才能從真正意義上理解“萬民得福”的內涵，感受李時珍的堅定信念：“我們修訂好《本草綱目》，萬民得福，吃點苦也是值得的。”為了全人類的福祉，他寧愿辛苦自己，這種心系天下蒼生的悲憫之心、天下為公的博大胸懷，如同豐碑一樣屹立在學生的心目中。

提問設計之“逆向反推”

蘇教版第九冊《諾貝爾》教學片段：

師：諾貝爾歷經千辛萬苦發明了固體炸藥，為人們劈山筑路、打通隧道提供了方便，他完成了自己的愿望。按照一般的情況，此時，他可以休息了，但是他是怎樣做的呢？再讀課文第八、九自然段，說說什么地方是你沒有想到的？

生：我沒有想到諾貝爾在發明了固體炸藥后，會“為了發明爆炸力更大的炸藥，連續不斷加緊實驗”。我體會到諾貝爾非常想減輕老百姓的痛苦，為社會發展作自己的貢獻，他想的完全是別人，沒有考慮自己。

生：我沒有想到他自己“親自點燃導火線……”他在做實驗時想的完全是別人，而不是自己，寧愿犧牲自己，也不讓別人冒風險。

生：我沒有想到“諾貝爾的心怦怦直跳，但雙眼仍然盯著炸藥不放”。炸藥快爆炸了，諾貝爾還是不肯走，這樣做是想進一步了解炸藥的威力，了解炸藥的性能，以便制造出威力更大的炸藥。

師：這樣做諾貝爾危險嗎？為什么要這樣做？

生：有危險，諾貝爾隨時有可能獻出自己的生命，但為了人們的幸福生活，他甘愿冒這樣的風險。

生：我沒有想到諾貝爾“滿身鮮血”沖出濃煙，竟然呼喊著“成功了，成功了”。他想到的只是炸藥，完全沒有想到自己的傷情。

師：同學們，從課文中發現了諾貝爾為了老百姓，他忘記了一切，忘記了自己，忘記了傷痛，心里只想著炸藥……

評析：孔子說，“學而不思則罔，思而不學則殆。”閱讀的本質就是讓學生接納作者和文本的信息，在接納信息的基礎上產生自己獨立的價值判斷，提升語言素養，形成自己對生活世界、人生意義的認識。上述教學片段較好地做到了這一點。

“哪些是你沒有想到的？”這個問題屬于典型的反推式問題，區別于“你知道了什么”“你體會到了什么”，這些都是現有的文本信息歸納。“哪些是你沒有想到的？”這個開放性問題有什么價值呢？首先，學生在學習文本后，能有效地過濾無關信息，提取值得深入探究的內容，直奔文本主題，提高了學生閱讀的敏感性。其次，學生回答問題需要審視性地閱讀處理文本，進行深刻思維，必須有效地組織語言回答，在這樣的過程中閱讀能力、思維能力、語言能力得到了有效的發展。再次，反推式設問還讓學生在閱讀教學中形成自己的意義世界。學生經常帶著審視的目光閱讀教材，逐步形成自己的獨立見解和想法，長此以往，不僅學生閱讀理解能力得到提高，而且有利于獨立人格發展和完善，這樣的課堂教學將是智慧的，煥發出人性的光輝。

反推式設問，還可以這樣設計問題：“你認為這樣寫好不好？為什么？”“課文的主人公做法對嗎？如果是你會怎樣去做？”……這些都需要我們在教學實踐中不斷豐富完善。

提問設計之“曲徑通幽”

《李時珍夜宿古寺》課文片段：

這天，他們來到湖北西部山區，因為一心趕路，錯過了客店。眼看太陽漸漸下山，飛鳥歸林，師徒倆不免焦急起來。這地方前不見村，后不著店，晚上到哪里住宿呢？

忽然，龐憲發現前面的樹叢中隱隱約約露出房屋的輪廓，便拉住了李時珍的衣角：“先生，你瞧！”

近前一看，原來是一座破敗的古寺。李時珍輕輕推開門，只見里面到處是灰塵，斷垣殘壁上長滿了青苔，中間的神像蒙上了厚厚的蜘蛛網。李時珍對龐憲說：“我們就在這里住一夜吧！”

這段話寫了李時珍察訪藥草過程中夜宿破敗古寺的經過，表現了李時珍心系天下蒼生，不辭辛勞的博大情懷。如何來組織教學呢？有的教師為了讓學生體會李時珍的精神，就直接發問：“你覺得這個住的地方怎么樣？從哪里可以看出來？”這個問題，僅僅是知識的理解和識記，沒有學生的情感參與，更達不到育人的目的。該怎樣設計呢？請看下面的教學案例：

師：自由讀這段話，說一說，你知道了什么？

生：我知道了李時珍為了采藥材，忙著趕路耽誤了時間，只好在破敗的古寺里住宿。

生：我知道了這個古寺非常破敗，但李時珍還是住下了。

師：這樣破敗的古寺，李時珍住下了，要是你肯住嗎？（多數學生不肯）

師：為什么你們不肯住呢？說說理由。

生：這里到處是灰塵，太臟了！怎么住呢？

生：這里只有斷垣殘壁，隨時會倒塌，有危險，睡不踏實。

生：這里長滿了青苔，肯定非常潮濕，晚上會受涼。

生：神像上有厚厚的蜘蛛網，這些蜘蛛有沒有毒，還不一定，怎么睡覺？再說，這里是荒郊野外，可能有野獸出沒，不能不防！

師：看來同學們都不肯睡在破寺里，那么李時珍為什么肯睡呢？

生：我覺得李時珍也是沒有辦法，找不到住宿的地方。

生：我覺得李時珍根本不把睡覺的事情放在心上，他心里想的只是《本草綱目》，只要完成《本草綱目》，他什么苦都能吃！

師：講得真好！李時珍根本沒有將生活的事情放在心上，他心里想的就是《本草綱目》，心里裝的是天下蒼生的幸福！

在上述教學片段中，首先，教師讓學生自由讀書，學生在閱讀語言文字的過程中得到了間接體驗。教師再組織學生談自己的閱讀感受。這個過程是學生對自己閱讀所得到的信息進行整理、提煉、歸納和表達的過程，既有利于提高閱讀能力，也有利于鍛煉表達能力，一舉兩得。

其次，教師抓住李時珍住進破敗古寺的這一點，問：“你肯住嗎？為什么不肯住呢？說說理由。” 從教育角度看，這個問題的設計比“古寺破敗在哪里”更能激發學生思考。其一，學習與學生的生活關聯，學習再不是冷冰冰的知識學習，而是摻雜了學生的情感，這樣，真實的學習容易發生。其二，學生要回答問題，必須對描寫古寺破敗特征的文字進行解讀和闡釋，像上述學生的發言，感情豐富，內容具體，可謂情真意切。如此，學生真正走進了教材，又在一定意義上超越了教材。

再次，教師設問：“同學們都不肯睡在破寺里，那么李時珍為什么肯睡呢？”這個問題設計，目的是探尋李時珍的行為動機——寧愿自己吃苦受累，也要編寫《本草綱目》，造福天下百姓。在以自己為參照物的對比中，學生對李時珍崇敬之情油然而生，這樣的課堂教學效果是立體的，實現了認知和情感的和諧發展，課堂充盈著豐富的張力。

提問設計之“中心開花”

蘇教版第九冊《林沖棒打洪教頭》，有的教師從人物的性格分析入手，主問題這樣設計：“林沖是一個什么樣的人？你是從什么地方看出來的？洪教頭又是一個什么樣的人？你是從什么地方看出來的？”這樣的設計操作簡便，但是從深層次去分析，學生了解林沖和洪教頭是一個什么樣的人有什么價值呢？這勢必回到“文學分析法”老路，文章的主導價值卻旁落了。一位教師從文章情節入手，用問題板塊狀態出現：

師：自讀課文，說說洪教頭該不該打？請在課文中找出原因，談談自己的看法。

生：我認為洪教頭該打，“他全不理睬”“也不想讓，便去上首坐 了”等等，看出他一點禮貌也沒有，簡直狂妄至極。

生：我也認為洪教頭該教訓，他無端侮辱林沖，說林沖“依草附木，冒充武師”“騙吃騙喝”，一點教養也沒有。

生：我從“洪教頭恨不得一口吞了林沖”“洪教頭惱恨林沖，又想贏得這錠銀子”等看出洪教頭狠毒、貪財，這樣的人不教訓天理何在！

師：洪教頭傲慢無禮、侮辱他人、心腸狠毒、貪圖錢財……這樣的人不教訓，天理何在！正義何在！雖然這樣，但是林沖肯教訓他嗎？為什么？（學生自讀體會）

生：我從“林沖連忙說‘不敢，不敢’”看出，林沖并不想同洪教頭打，因為他不想出風頭，得罪他人。

生：我也認為林沖并不想同洪教頭打，你看“林沖只好從地上拿起一條棒”，看出他并不情愿，不得已而為之。

生：我從林沖主動認輸，看出林沖真的不想打。

師：面對狂妄自大的洪教頭，林沖再三謙虛、忍讓。那么，后來林沖為什么打了他？又是怎樣教訓他的呢？從中看出了什么？

上述教學緊緊圍繞著“打”字，采用了中心開花，向兩邊延伸的提問方式，如第一問：洪教頭該不該打？請在課文中找出原因，談談自己的觀點。第二問： 洪教頭是這樣的一個人，林沖想不想打他？第三問：后來林沖為什么打了他？又是怎樣教訓他的呢？從中看出了什么？如果用新課程理念來闡釋的話，上述三問，較好地達成了教學的三維目標：

一是“情感、態度和價值觀”目標。學生通過閱讀思辨，形成了這樣的一個認識：洪教頭這樣的人屢次侮辱林沖，目中無人、見利忘義，這樣的人不給他教訓，公理何在？正義何在？學生的是非觀念、道德觀得以建立。教師設計的第一問 “你認為洪教頭該不該打？請在課文中找出原因”就能解決這個問題。

二是“過程和方法”目標。教師設計的問題，需要學生通過仔細閱讀、分析和歸納，并進行有效的語言組織才能正確地回答，要求學生“在語言中走一個來回”。在這過程中學生自主感悟，自主學習水平得到了提高。

三是“知識和能力”目標。教師設計的第二、三個問題分別是“洪教頭是這樣的一個人，林沖想不想打他”“為什么一上來不打，后來卻打了他”，從這個我們大致可以清晰地看出林沖 “忍——讓——打”的極富張力特征的思想變化，這也是林沖一生發展的縮影，可以清楚地認識到林沖是一個武藝高強的人，不愧為八十萬禁軍教頭；還可以看到林沖原本是一個與世無爭的人，潔身自好，謙虛有禮，正因為社會的邪惡勢力使林沖家破人亡、身敗名裂、蒙受不白冤屈，最終逼上梁山，學生自然領悟了《水滸傳》中的“官逼民反”主題。這樣的設問環環相扣，學生認識也是由淺入深，由表及里，由感性上升到理性，效果不言而喻。

作者簡介：江蘇省溧陽市實驗小學語文教師，溧陽市小學語文學科帶頭人，常州市骨干教師。