語文課堂的“多”與“少”

走進小學語文課堂，我們可以發現，語文教師常常用“自主、合作、探究、對話”等語匯來表述自己的教學設想，教學現場也告別了單調、沉悶，呈現出新的景觀，氣氛熱烈，形式活潑，這不能不說是一種進步。然而，從理念認同到行動實踐畢竟還有距離，由于教師長久形成的慣性思維和對新的教學方式本質的理解偏差，依然存在一些“形似”而“神不似”的現象，使語文課堂又呈現出另一種虛飄與浮華，失落了課堂本該具有的踏實與質樸。

一、 多了一些熱鬧散亂，少了幾分安靜有序

現在的一些語文課，尤其是公開課，為了追求熱熱鬧鬧的課堂氣氛，許多教師動輒就引導學生大聲朗讀、小組合作、討論交流、角色體驗。課堂上，我們常常聽到這樣的話語：“大聲讀”“你想怎么讀就怎么讀”“你想怎么說就怎么說”“不用舉手，大膽地說”“四人小組一起討論”；也常常看到這樣的情形：學生時而說，時而唱，時而畫，時而演，時而游戲，很多時候看似活化了文本，實則往往游離了文本，僅僅是形式的活潑，散亂的活躍。因為擔心冷場，許多教師不敢花時間讓學生直面文本文字，潛心涵泳。課堂上已很少見到學生靜聽默讀、靜思默想的場景了。這也導致了學生閱讀的膚淺與不會傾聽、浮躁的習氣。在教師的潛意識里，似乎只有有聲音的課堂才是充滿生命活力的課堂，似乎只有有活動的課堂才是自主、探究的課堂，這其實是一種誤解。

蘇霍姆林斯基曾經這樣說過：“教室里一片寂靜，學生都在聚精會神地思考，這將是課堂最真最美的時刻。老師要珍視這樣的時刻，課堂上應該經常出現這樣的寂靜。”新課堂之“新”，不僅在形式，更在本質。語文課堂要追求氣氛的熱烈、形式的活潑，更要積極關注學生思維的活躍、言語的發展。因此，我們要重建課堂生活規則，讓學生學會傾聽，學會表達真我，在課堂中營造默默閱讀、細細品味、靜靜學習的場域，讓學生深深卷入，潛心會文，感悟文字的魅力，使課堂動靜適宜，相得益彰。

二、 多了一些瑣碎提問，少了幾分自由空間

聽過不少語文課，其中很多有共同點，那就是課堂容量大，環節多，內容滿，大問題下以多個小問題展開，教師不停地提問、追問，學生跟著教師的節奏不停地作答。雖然環環緊扣，不失精致，但總感覺課堂負載了太多的目標與任務。問題太多，節奏太快，沒有自由思考的空間，沒有咀嚼回味的時間，身處課堂，產生緊迫感，進入不了舒展自如的狀態，思想的翅膀沒有辦法張開，理解當然也不可能深入與透徹。

“滿”則“僵硬”，則“呆板”。中國繪畫特別講究留白藝術，疏疏朗朗，濃淡相間，更具美感、韻味、活力。語文課堂不妨也講究一點留白的藝術，少一些提問，少幾個環節，留一些空白，留幾分空間，課堂也許反而會變得輕松而靈動。把問題想深了，把環節做透了，問題就會產生思維的張力，簡約的環節也能使學生獲得深刻而豐厚的體驗。有位教師執教《第一次抱母親》，改變了以往圍繞“母親竟然這么輕，我心里很難過”設計層層疊疊的多個小問題的做法，以“這句話的言下之意是我一直認為母親是力大無窮的，為什么會有這樣的想法”和“此刻我回想往事，心里會想些什么”兩個問題自然承接。這兩個有思維含量和表達空間的問題，順應了學生的閱讀心理，學生可能有各種想法，多種表達。問題的量少了，質并未降低，學生自然而然地入境移情，設身處地地思考言說。問題與環節的精簡，使自由而富有彈性的思考空間變大，有利于克服目前課堂上常常出現的脫口而出的假思維與淺思維，更利于培養學生的思考力與學習力。

三、多了一些外在附加，少了幾分語文本色

如今的語文課堂，正面對多種媒體的涉入，課堂上充斥聲色光影，色彩斑斕，令人目不暇接。語文課的本質內容與核心魅力在于語言文字，語文課應該引導學生實實在在地閱讀文本，觸摸語言，感悟文字，展開想象，從而獲得理解。畫面給予學生的直觀感受，是外在于語言文字的，不是學生通過文字獲得的，這無意之間削弱了文字的力量。在語文這樣需要想象和感悟的課堂里，媒體的直白濫用不僅沒有幫助學生學習，反而促使學生思維退化。我們還發現，在如今的語文課堂上，教師有時又過于注重語文學科的人文價值，把大量的時間花在理解文本的思想內容上，而忽視了對語言表達形式的學習。有意無意中，語文課堂承擔了品德學科的功能。有時為了體現語文是開放而有活力的課程，教師又想方設法引進課外的內容，常讓學生離開書本去探究，展開所謂的實踐活動。如此種種附加使課堂模糊了語文本色與光彩。

語文課堂的核心是思維的發展和語言的習得。記得很早以前，葉圣陶先生就說過，語文教學應該走上“兩個來回”，既要從語言文字入手理解思想內容，又要看看語言文字是如何表達思想內容的。所以語文課堂應堅持語文本色，教學從文本開始，引導學生品味語言文字，實現與文本的平等對話，通過文字來想象意境，體會情感，揣摩寫法。當然在學生理解、想象、表達卡殼處，可用媒體加以輔助。這才能讓學生獲得言語與精神的共同成長，使語文課堂復歸“工具性與人文性統一”之本位。

四、多了一些理性分析，少了幾分感性體悟

《大海睡了》一個課堂片段給我留下了非常深刻的印象。其中第二句詩是“她抱著明月，背著星星……”課堂上教師組織學生討論“為什么說大海抱著明月，背著星星呢”，學生回答不上來，教師指著課件畫面解釋：“明月倒映在海水里，像孩子躺在大海的懷里，所以用‘抱’；星星映在海上，閃著粼粼的波光，像孩子趴在大海媽媽的背上，所以用‘背’。”學生似懂非懂，有些茫然。顯然，教師的意圖是要讓學生體會到詩歌用詞的準確與凝練，但似乎并不符合一年級兒童學習語文的特征，過于理性與機械，反而束縛了學生對語言文字所引發的想象，詩歌的意境也因此破碎了。類似情景在語文課堂中并不鮮見。

事實上，對于兒童來說，他們是用聲音、色彩、形象來思維的，他們主要是用感性的活動來知覺、體驗外部世界，與外部世界建立聯系的。語文課堂應該重視兒童學習方式的保留與發展，應該在猜想、想象、移情、游戲、表演等具有兒童性的情景中展開、推進。《大海睡了》的教學完全可以讓學生自由讀，想象看到的畫面，體會大海夜晚靜謐的意境，在此基礎上讀好這句詩。當然感性和理性，分析和體悟，從來不是對立的，只有遵循兒童成長的規律，兩者的發展才會相輔相成，水乳交融。

帕克·帕爾默說，真正好的教學來自教師的自身認同和自身完善。關于課堂“多與少”的反思與叩問，在于去除遮蔽，尋求本相，厘清本原，從關注表面的形式結構走向關注學生的實際發展與收獲，關注語文本性的張揚與彰顯。在執著的堅守與積極的改進之間，語文課堂將變得更有效，更有價值。

作者簡介：江蘇省無錫市隆亭實驗小學語文教師。