建構主義視野中的問題情境創設

建構主義學習理論認為，知識的學習是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助于其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式自主探究來獲得的。只有這樣，學生才能真正享受到學習的樂趣，學會學習。

據此，建構主義學習理論提出：“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。“情境”是有利于學生對所學內容意義建構的學習環境。創設情境有利于激發學生深入探究的學習興趣，猶如魚兒所生活的水環境一樣，會給學生提供源源不斷、生生不息的氧氣。“協作”與“會話”是學習過程中人際之間的交流、討論和合作。人在社會中不是一個孤立的個體，人在成熟發展過程中總要完成由自然人向社會人的轉變。為了完成這一轉變，適應環境必不可少，所以教育教學中要著重培養學生與人交往的能力、與人協作的能力。“協作”則發生在學習過程的始終。“會話”則是協作過程中不可缺少的環節。學習者與周圍環境（包括教師、學生及計算機網絡）的交互作用，對學習內容的理解起關鍵性作用。“意義建構”則是對學習內容所反映的事物性質、規律以及該事物與它事物之間內在聯系的理解與掌握，并將所學知識經驗納入已有的知識結構體系中，不斷完善、不斷改進。

建構主義學習理論指導下的“問題情境中的自主、協作學習”教學模式，在具體的課堂教學組織實施過程中可以從以下幾個環節展開：

一、創設情境，確定問題

教師在教學中要發揮好自己的指導作用，通過創設問題情境來幫助學生建構當前所學的知識意義，引導學生積極發現問題，探究問題，并形成濃厚的學習興趣，培養分析問題、解決問題的能力。

古人曾將學習的基本階段概括為“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，可見“問”這一環節在做學問中的重要性。我們將學習的過程稱作“做學問”，也不無道理，學而不問就不能真正地領悟知識的真諦，就不能將知識在生活中融會貫通。所以，教師要善于為學生創設問題情境，引導學生去思考。問題情境創設的難易程度及是否能引起學生的興趣都將直接影響學生課堂上的學習效果。

首先，教師必須鉆研教材，掌握教材的結構，了解新舊知識的內在聯系以及與其他學科的聯系。此外，教師還要充分了解學生的年齡特征、心理特征與學生的知識水平，這樣才能做到從已知到未知，由表及里，由簡到繁，由易到難，才能有利于創設問題情境。

當然，教師所創設的問題情境對于學生而言還應具有一定的挑戰性。學生對那些跳一跳才能得到答案的問題最感興趣，因為成功的體驗最易使學生情感激蕩，引起他們情感的遷移，為下一步的學習定下目標。

其次，教師還可利用生活實例或學生最感興趣的現象來創設問題情境。比如在教《母親的恩情》一文時，如果能與學生的現實生活聯系起來，使學生與文中所激蕩的真摯情感產生共鳴，那么對于文中“臨行密密縫，意恐遲遲歸” 這一情節的體悟就豁然開朗了。

再次，教師可利用實踐活動創設問題情境。如學習游記散文《臺灣的蝴蝶谷》時，讓學生以小導游的身份介紹文中所描繪的美景，在飽含激情的介紹中，文中所蘊含的深厚的人文內涵就不言而喻了。學習小故事《猴子種果樹》時，給學生足夠的自主空間，讓他們自編自演，在角色扮演的基礎上，學生對于故事中人物、主題的領悟遠比教師苦口婆心的講解效果要好得多。總之，在教學中，教師應用實踐活動輔助教學，貼近生活，使學生產生強烈的學習欲望，激發學生學習的熱情。興趣是最好的老師啊！

當然，教師還可利用現代信息技術創設問題情境。如講《圓明園的毀滅》一文時，學生如果對于圓明園曾經的輝煌沒有深刻的了解，就不可能為圓明園的被毀滅義憤填膺，也就缺乏探究圓明園毀滅原因的興趣。如果在課堂教學中插入一段關于圓明園的視頻，將書本上靜止的文字，變成生動形象的畫面或直觀可感的聲音，就可激起學生感情的浪花，使其揚起思考的風帆。

二、自主學習、協作對話，解決問題

情境創設、問題確定后，接下來的任務不是由教師直接告知學生解決問題的方法，而應該由教師向學生提供解決問題的有關線索，讓學生自己想辦法解決面臨的問題。正如《學記》中所言：“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。”我們要讓學生在問題情境中通過合作、探究的方式去分析解決問題，這有助于培養學生的創造性思維，發展學生的能力。

當然，對于不同的問題情境教師應采取不同的方法。一個比較容易解決的學習問題，學生通過自己自主閱讀教材，認真思考很快就可以解決，那么，教師就放手讓每個學生獨立去思考，去解決。

但是，一個有一定難度的或需要合作完成的學習問題情境，如：問題情境創設方法中提到的利用生活實例、實踐活動等創設的問題情境，一般來講，靠一個人的力量是很難順利完成的，特別是對于自我學習能力較弱的學生而言，更是難上加難。教師放手把這些問題留給學生獨自解決，效果可想而知。因此，合理分組、進行協作學習就顯得尤其重要。

教師可以根據學生的學習能力及性格特征，再結合問題情境，進行合理分組。一般每組4人左右，選取組中的“中堅力量”作為組長，負責協調本組的學習活動。如此一來，對于課堂教學中教師創設的問題，所有學生都可在自主學習的基礎上，進行小組內部討論與探究，最后，在小組學習的基礎上，全體學生再以小組為單位進行全班性的交流、辯論，通過組與組之間不同觀點的交鋒、補充、修正，加深每個學生對當前問題的理解，最終解決問題。在小組討論交流的過程中，討論的民主性、超越性是解決問題的關鍵。組內應允許有不同的見解，主張百花齊放，如果用一個模式化的答案去框定學生的思維，那么這樣的討論就流于形式了。而且，教師在這一過程中也要發揮好自己作為意義建構的幫助者、促進者的作用，在學生遇到問題或步入困境時及時地給予幫助，促使討論最終獲得成功，使學生都不同程度地獲得成功的喜悅感，并且達到全班的資源共享。

三、反饋調控，及時進行評價反思

建構主義學習理論指導下的課堂教學模式，給予學生很大的發揮的空間，但這并不意味著教師就可以置身事外了；相反，這種教學模式給教師提出了更高的要求。教師要及時掌握學生的學習情況，保證學生學習的順利完成，要做好反饋與調控方面的工作。因此，教師應做好以下幾方面的工作：（1）勤巡查，通過巡查及時調整教學進度，改進教學策略；（2）經常與“組長”保持密切聯系，了解每個小組的學習、協作情況；（3）通過觀察課堂上交流、辯論的進度及檢查作業的完成情況及時發現問題，調整教學思路。學習過程中的反饋與調控，可確保整個學習過程活而不亂、活而不散，從而高效有序地進行。

對于教學過程的評價反思一方面可以引導學生及時發現問題，調整思路，為下一次的成功奠定基礎；另一方面又可通過對學生的褒揚或批評，給予學生鼓勵或警醒，從而矯正學生的學習行為、態度，使學生的自主學習更富有成效。在評價過程中，分數并不是唯一的標準，我們的評價應著眼于如何促進學生的發展，以人為本。因此，在評價時要綜合采用多種評價方法。由于建構主義學習理論指導下的這種課堂教學，要求學生在教師創設的問題情境中探究、討論、合作，學習的過程就是解決問題的過程，解決問題的過程就可以直接反映出學生的學習效果；因此，教師可以采取表現評價法，也就是在教學過程中隨時觀察并記錄學生的表現。另外，在這過程中值得注意的是：為了保證組內同學間能更好地交流、互助，可以通過角色分配、任務分割、合理考評等手段，設法將一組同學間的“利益”綁到一起，使他們團結一致，共同進步。即使是后進生也能在其他組員的幫助下完成自己所承擔的任務，培養他們的集體榮譽感。

實踐證明，這樣的教學模式不僅增強了學生學習語文的興趣，提高了課堂教學效果，還在不知不覺中培養了學生綜合分析問題、解決問題的能力，搜集、處理信息的能力以及合作交流的能力，為終身學習打下了堅實的基礎。

當然，對于教師而言，“問題情境中自主、協作學習”教學模式的開展并非易事，面對新的教學思路和模式，教師的責任不是輕了，而是加重了。在幾十個生命情感、思想、個性交融與碰撞的課堂里，每節課的教學樣式、結構、環節總會呈現不同的面貌。我們要在教學實際中，結合學生的特點、學科的特點、教學的內容以及時代的發展需求適時地調整自己的教學思路，使我們的教學更好地為實現語文學習的三維目標服務。教師要根據學生的年齡特點、心理特征、語文學科的性質等方面設計出有思考價值的問題，組織學習者進行討論、合作，為學生的探索活動提供信息上、工具上的支持等，要給予學生適當的幫助，這種轉變對教師來說是一種挑戰。

作者簡介：江蘇省泰州市高港區刁鋪中心小學語文教師。