語文教育:生命的相互浸潤

葉瀾教授說，新課程理念下的“課堂里的教師和學生，他們不只是在教和學，他們還在感受課堂上生命的涌動和成長，只有這樣的課堂，學生才能獲得多方面的滿足和發展，教師的勞動才會閃現出創造的光輝和人性的魅力”。語文課堂應該成為關注生命、放飛生命、提升生命質量的主陣地，她應該是一種師生與作者、文本的美好相遇，是一個生命相互對話、相互浸潤、共同走向美好的過程。語文教育一旦承認和尊重每一位師生以及作者、文本的生命存在價值，并為這種價值的實現創造各種條件和可能，那么，語文教育就能回歸它的本源。

站在對生命的深刻理解的高度解讀文本

教材本身、文本本身，它是有自身的價值取向的，是有個體的生命內涵的。我覺得，與文本對話，絕不只是要求學生去感受與體驗，更重要的是教師對文本的理解與融會。如果教師本身過于依賴教參和別人的思想，對生活的認識不全面，對生命的理解不深刻，與文本的交流、對話不到位，全是“教參”“貼膏藥”式的思想品德教育，道德觀、價值觀教育，抑或文學教育，這就難免出現對文本的理解刻板、教條、貧乏、單一、概念化和公式化。

做教師的要把學生生命成長放在第一位，不斷去研究、去感悟、去了解作者的寫作狀態和時代背景，從生活的閱歷和對生命理解的高度來研讀文本，在語文課堂上彰顯師生以及作者與文本本身的生命與思想的活力和張力，這樣的教學才是本真的教學，這樣的教育才是尊重師生以及作者和文本的教育。

特別要提的一點是，我們現在的教材和教參有個最大的問題，很多時候，它是為意識形態服務的。因為為意識形態服務，我們有許許多多的文本用的是潔本，而且這種帶有明顯意識形態特征的文本和教參從上世紀50年代影響至今。譬如說，我們上《套中人》，我針對以往把別里科夫定位為沙皇統治的維護者的解讀，要求大家細想一下，我們作為普通的公民，有能力維護某種統治嗎？我們本身就是小人物，別里科夫也是小人物，他成天生活在恐懼之中，可是教材把最要命的地方給隱掉了，就是別里科夫死了后躺在棺材上面帶笑容的那節文字，他活在這個世界上笑不出來，只有死了，沒有恐懼了，他才可能有笑容，活著的時候時時刻刻戴著那個套子，是因為他擔心哪一刻不小心就會命喪黃泉啊。所以，作為語文教師，我們有一個還歷史、文本本來面目的任務，因為我們是一個引領者，我們不能用掩蓋真相的東西來誤導我們的學生，以訛傳訛。

在解讀梁實秋的作品《雅舍》時，我們不能回避的是，在傳統的觀念中梁實秋是一個“走狗文人”，有魯迅先生早年的《走狗文人梁實秋》和《“喪家的”“資本家的乏走狗”》為證，所以，我在設計教學方案的時候，給學生提供了一段關于梁實秋先生生平介紹的比較客觀的文字。課堂上學生通過閱讀研討，從文本中看到了梁實秋的“風趣、幽默、樂觀、闊達”，看出了他的“愛國心”，看出了他“對侵略者的憎恨”（學生語）。這堂課的目的就在于施教者作用，就在于引領同學們通過自己的研讀明白評價一個人要把他放在特定的歷史條件和生存環境之中，而不是輕易用是“好”還是“壞”來下結論。對人的要求不能苛刻，生命是第一位的，然后才是思想內容和寫作藝術。我覺得，這樣的教學才是本真明了的教學，這樣的教育才是尊重師生以及作者和文本生命的教育。

即時生成的教學才可能張揚生命的活力

課堂教學本來就是千變萬化的，是一個充滿活力的生命整體，處處蘊含著矛盾與碰撞：師生之間的，同學之間的，師生與文本之間的，文本與現實生活之間的……這些矛盾與碰撞，往往就是生成的火花和引子！遺憾的是，現實中我們往往對這些蘊含生機的生命碰撞的美好瞬間視而不見，甚至毫無感覺。如此的話，這樣的課堂不可能有即時生成，也必然是僵化的。語文教師要有生命在場的意識，要努力與學生進行思想的和心靈的溝通，努力捕捉課堂上能夠產生生命碰撞的火花和引子，產生強烈的情緒體驗，在生命碰撞中，感受到生命的涌動和人性的回歸。

比如，我在課堂教學中常常喜歡設置這樣一個環節：“你喜歡文中的哪些文字，為什么？”這樣的環節，最貼近學生，最能引發學生的思考，最能發現火花，最能蘊含碰撞，也是最關注到課堂上的生命的，因為話語權是他們自己掌握的。學生不再是聽眾，更不可能成為看客。他們的生活、他們的感悟、他們的交流，就是最好的教學資源，會使課堂教學變得生機勃勃而富有靈氣。

再比如國學大師季羨林的《清塘荷韻》，表面看來文章敘述的是作者親身經歷的一個十分平常的故事：友人從洪湖捎來幾顆蓮子，作者把它們投入池塘里，在年復一年的焦急等待中，蟄伏的蓮子終于破土而出，其形其色蔚為壯觀。在課堂上與文本對話的過程中，我們努力捕捉課堂上能夠產生生命碰撞的火花和引子：

①作者是刻意種荷的嗎？如果是，為什么不主動去找種子？如果不是，為什么丟下種子前要“用鐵錘在蓮子上砸開了一條縫，讓蓮芽能夠破殼而出，不至永遠埋在泥中”呢？

②作者真的“把五六顆敲破的蓮子投入池塘中，下面就是聽天由命了”？如果不是，那作者要表達的意思又是什么？

③反復強調“季荷”的目的何在？

④作者在寫到“池花對影落”的細節后，為什么要說“這也難怪，像‘池花對影落’這樣的境界究竟有幾個人能參悟透呢”？作者參悟到什么了嗎？

⑤為什么要寫“小白波斯貓毛毛撲入水中”的細節呢？這個細節表達了作者怎樣的意圖？

⑥在寫到“一個喜愛荷花的鄰居，天天興致勃勃地數荷花的朵數”的細節后，為什么要補上一句“我雖然知道他為人細致，卻不相信他真能數出確實的朵數”？

⑦為什么在結尾的時候，要寫“再過一兩個月，池水一結冰，連殘荷也將消逝得無影無蹤。那時荷花大概會在冰下冬眠，做著春天的夢”？這“夢”又是指什么？

學生們自然能生成文中的理趣與禪趣：關注生命，歌頌生命；心有所系，樂觀豁達；平靜如水，寵辱不驚；萬事隨緣，不必刻意追求。如果我們的設計是一味地死摳教材，緊扣教參，學生只能讀懂文本展現的生命力，而讀不出文本蘊含的“禪意”和哲理，讀不出作者的人品和人格，讀不出作者對人生的大徹大悟，對生活的至親至愛，對佛理的獨到認識！

只有關注生活才能拓展生命視野

拘泥教案的“教學”，不是真正的教學，更不是理想的教學，真正意義上的、理想的教學應該不拘一格。教學，尤其是語文教學的情境是瞬息萬變的，隨時隨地都有可能發生意想不到的種種偶發事件，需要我們去妥善處理，故先賢們早就倡導“遇物則誨，相機而教”。要實現“遇物則誨，相機而教”，就要突破教材的限制，將師生的生活實際、課外閱讀所獲得的間接經驗引入教材，將書讀厚。

有感于此，我在教《鴻門宴》時，對其中“項王、項伯東向坐；亞父南向坐，亞父者，范增也；沛公北向坐；張良西向侍”的理解，我就讓家住石港的學生介紹石港人宴請賓客時賓主座次情況，對照課文加以理解；研究《欣賞生命》這篇課文時，我向學生介紹自己的經歷和與病魔作斗爭的研究生李威的愿望，讓同學聯系自己失去親人時的感受和看到別人失去親人時的感覺，加深對生命意義的理解和感悟；教學中學習了《雅量》《〈寬容〉序言》等課文，就應引導學生在人際交往中寬以待人，海納百川；學習了《散步》《我的母親》《背影》《項脊軒志》《祭妹文》等課文，就應教誨學生理解親情、培養親情，光大“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”的民族優良傳統。

又如教學《多年父子成兄弟》時，我從關注生活出發，立足于學生的現實生活和課堂實景，相機而教：

師：上課之前請大家看幾幅圖片。這個圖片知道是我跟誰嗎？

生：不知道。（慢慢地回答）您女兒。

師：對，我女兒。知道我女兒多大？

生：二十幾吧？

師：二十七。《財經》雜志的記者。這是去年我跟她照的一張照片。再請你們看兩張圖片。這是她跟我在網絡上的對話，她在網絡上建了一個博客，偶爾跟我對對話。這是她在我日志下的一段對話，大家可以讀一下。

通過我們父女的照片與網絡對話設置情境，將學生的注意力引導到現實的父子（女）、母子（女）的關系上來，引出課文，讓學生帶著以下問題讀課文：汪老從父親身上繼承了什么？讀了本文給你最大的啟發是什么？你期待的是怎樣的父子（女）、母子（女）關系？要實現這樣的關系你要有哪些改變？從全文看，本文與其他你熟悉的寫父子關系的文章最大的區別在哪里？本文對我們建立理想的師生關系有什么意義？

課堂上，應充分發揮教師智能中的人文情感和文本內容的人文因素，去喚醒學生的求知欲望，將文本與生活、文本與現實、文本與自我有機地結合成一體，凸顯學生在課堂教學中的主體地位，讓課堂成為關注生活、放飛生命、拓展生命視野的園地。

語文教育，應當成為一項“立體性”的事業：要有她的長度，即為人一生的發展負責；要有她的廣度，即發展人全部生活的各種層面；還要有她的深度，即應該以人生終極意義為訴求和皈依，不斷提升生命的境界。因此，作為語文教師，應當將教育上升到生命的高度，讓教育充滿生命情懷，用教育不斷潤澤師生生命，這是教育的最高境界。以此為追求，我們的教育必將以最博大的胸懷帶給師生真正的幸福。