教育是源于生活的詩意之旅

“五四”以降，中國最著名、最具影響力的人民教育家陶行知先生，一生倡導并踐行“生活即教育”理論，為我國近代教育史書寫了輝煌的一頁。其求真務實的育人觀念，行知合一的教育實踐，成為當代乃至后世極其寶貴的精神財富。

一、理論來源

“生活即教育”理論，最早來源于美國實用主義教育家杜威的學說。但在實踐過程中，陶行知結合中國教育現狀和國情，大膽地加以改造，去粗存精，推陳出新，“把它翻了個筋斗”，用“生活即教育”代替杜威的“教育即生活”，用“社會即學校”代替杜威的“學校即社會”，用“教學做合一”代替杜威的“從做中學”，這在1927年創辦曉莊師范時正式提出。陶行知認為：“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育意義。”從此，這一教育思想的強大生命力和重要現實意義日益彰顯，且歷久彌香。

二、理論內涵

“生活即教育”這一理論，普適于眾多學科領域，富有深厚的思想內涵，非只字片言可以窮盡。本文僅以語文學科為例，從教育內容的基礎性、實踐性、廣泛性，教育關系的平等性、民主性、主體性，教育方法的多樣性、靈活性、生成性三大方面探討其主要內涵，借以拋磚引玉，并求教于方家。

（一） 教育內容

在陶行知看來，“生活”與“教育”沒有界限，是一個統一的整體，“是一個東西，不是兩個東西”。“生活教育”就是“以生活為中心”的教育，是“生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義”。他指出，“過什么生活便是受什么教育，過好的生活，便是受好的教育；過壞的生活，便是受壞的教育”，而且“生活教育與生俱來，與生同去。出世便是破蒙，進棺材才算畢業”。新時代的教育，唯有與時俱進，走向社會，走向生活，甚至前瞻超越，才能為社會培養有用之材，滿足社會發展之需，永葆青春蓬勃之氣。

語文獨具的基礎性、實踐性、廣泛性、人文性的學科特性，決定了“語文”必然與人們生活、學習、工作有機融合。語文學習不可能只是課堂教學的事，語文課堂也不可能承擔語文學習的全部。只有“生活語文化”，“語文生活化”，才能更好地適應社會的高速發展，應對知識的梯級更新。

1.基礎性。任何語言的學習，皆始于基本字詞的教學，它們是萬丈高樓的磚瓦，是千米布帛的絲線，是百尺卷帙的紙頁。一個人如果沒有基本的詞匯儲備量，就難以準確表達自我、流暢交流情感。

針對中國傳統教育僅以文字書本為中心，嚴重脫離實際生活的弊端，陶行知一針見血地指出，“中國教育所以弄到山窮水盡，沒有路走，是因為大家專靠文字、書本做唯一無二的工具，并且把文字、書本這個工具用錯了”，“只有纖維而沒有維生素”，教學使人“害腳氣病，寸步難行”。其言下之意，并不是全盤否認語文的工具性，也不是拒絕基本字、詞、句、段的教學，而是強調文字是生活的符號，強調語文與大眾生活的結合，強調文字自身作用的發揮。陶行知認為“要想鼓起民眾讀書的興趣，必須拿他們生活所需要的文字來教”，由此可見，語言文字必須要教，而且要靈活地教。例如，對“社區”一詞的學習，不僅僅是課堂上聲嘶力竭的朗讀和勞生傷筆的默寫，更應該帶著或者指導學生“走進”社區，了解社區的人口、文化、歷史、氣候、環境等相關知識，讓學生切實掌握這一詞語的本質內涵和廣闊外延，而不是一個抽象的曲線符號。如此這般，才能摒棄枯燥乏味的詞義解釋，告別雞零狗碎的斷章取義，還語文以生動、有趣、創造、人文的真面目，將學習從“死的、假的、靜止的”轉變成“活的、真的、動的、用的”，喚起人們語文學習的渴望。

2.實踐性。學習的終極目標是“致用”。作為學校基礎課程，語文教育除了要引領學生掌握“基本知識”外，還要培養學生具備日常生活必備的聽、說、讀、寫四大“基本技能”。

陶行知先生主張“人生需要什么，我們就教什么”。在《〈平民千字課〉編輯大意》里，他道出語文教學的旨歸：第一，在演說會、討論會、早會、晚會、一切集會與人交談時，都要留心仔細地聽，學習那些擅長國語的先生和同學們的發音語調等，聽懂話語的字面意思，領悟潛藏的寓意。第二，在各種演說會、歡迎會、送別會、紀念會等場合能夠臨時講演，準確表情達意，做到“能說話”“會說話”“說好話”。第三，批判傳統教育的“讀死書，死讀書，讀書死”，為了識字而識字，為了讀書而讀書。“培養繼續讀書看報領受優良教育之志愿和基本能力”，號召大家“讀活人的書，做活人的事，過活人的生活”。第四，“訓練處理家常信札、賬目和別的應用文件的能力”，號召用生活的文字，用大眾易于接受的方式去寫作，提出“請大眾的耳朵作先生來指導，才最可靠”的建議，即請“大眾的耳朵”來鑒別文章好壞，文章讀完后，大眾聽懂了，這才是好文章。無疑，陶行知先生的“生活語文化”和“語文生活化”是教育的大解放，是“放鳥回天空”“放馬回疆場”的重大舉措。

3.廣泛性。傳統的語文教學，是一場堂吉訶德與風車之間的戰斗，是一次閉門造車的孤軍奮戰，割裂了語文與生活、與其他學科之間的橫向聯系。

“世事洞明皆學問，人情練達即文章”，道出語文學習的真諦：語文的外延與生活的外延等同。生活處處皆學問，有人的地方就有語文，有生活的地方就有語文。這與陶行知先生“我們的實際生活，就是我們的全部課程；我們的課程，就是我們的實際生活”不謀而合。而今，學科性質越來越模糊，知識的增長已經從分科式的增長轉變為綜合式的增長，新的知識大多源于跨學科的研究。只有不斷突破學科樊籬，掌握學科整合方法，拓展專業領域，文理兼備，藝體融合，才能建立開放式、多渠道、全方位的大語文體系，為學生學語文、用語文開辟廣闊的時空領域。

（二） 教育關系

教育關系，往大處說，是學校與社會、學校、家庭之間的關系；往小處說，是教師與學生之間的關系。1926年，陶行知在《我之學校觀》中說道：“學校是師生共同生活的處所。師生之間應當相依為命、甘苦共嘗才能得到精神的溝通，感情的融洽。”他提倡師生互尊，教師互尊，以人教人，即“教師對學生，學生對教師，學生對學生，精神都要融洽，都要知無不言，言無不盡。一校之中，人與人的隔閡完全打通，才算是真正的人格教育”。 在陶行知看來，教師要了解學生，“教育者要像愛迪生母親那樣寬容愛迪生”，這一和諧的師生關系，基于對待學生的平等性、民主性和主體性。

1.平等性。陶行知主張人類平等，主張“要把教育、知識變成空氣一樣，彌漫于宇宙，洗蕩于乾坤，普及眾生，人人有得呼吸”，主張國家和社會一方面要通過立法強迫國民讀書，另一方面要通過立法強迫各級政府和社會有關部門舉辦各類學校，對各類國家官員升職根據其所負責教育的事項實行教育“考成”。

首先，校長與員工、教師與學生、學生與學生是一個個獨立、自由、平等的個體，絕無好壞優劣、高低良莠之別。校長和員工的區別只在于分工和職責的不同。陶行知說：“責任在指揮當行指揮之權，責任在受指揮應負受指揮之義務。”學校領導“第一部跟老百姓學習，第二部教老百姓進步，第三部引導老百姓共同創造。也只有肯向老百姓學習的人，才能做老百姓的真正領導者”。其次，師生之間地位平等。“聞道有先后，術業有專攻，道之所存，師之所存也。”故而沒有永遠的老師，也沒有永遠的學生。他說:“師生本無一定的高下，教學也無十分的界限；只知教師教授，學生學習，不曉得有的時候，教師倒從學生那里得好多的教訓。”在教育教學中，教師必須：“（1）虛心；（2）寬容；（3）與學生共甘苦；（4）跟民眾學習；（5）跟小孩子學習。”最后，在班級、年級、學校之中，所有學生的教育機會均等，“貧富的機會均等，男女的機會均等，老幼的機會均等，各民族各階層的機會均等”。他所倡導的“藝友制”，體現了教者、學者既是師生又是朋友，大家平等相待，至誠相見，會做的教人，不會做的跟人學，這種共學、共事、共修養的方法，才是真正和諧的教育。

2.民主性。民主是一種條件，是一種環境，更是一種指導行動的思想。一個沒有民主思想的教師不是一個合格的教師，因為他不會放下架子深入學生，不會與學生同甘共苦。高高在上的他，很難“了解”學生，很難“寬容”學生。他看不到學生的創造力，看不到學生的閃光點，何談有教無類，因材施教？

陶行知堅持“在民主生活中學民主”，指導學生“自己管自己的事”，“在民主的自覺紀律中學習做主人翁”。他說：“專制生活可以培養奴才和奴隸，但不能培養人民做主人。民主生活并非雜亂得沒有紀律，民主要有自覺的紀律，人民只可以在民主的自覺紀律中學習做主人翁，在民主動員號召之下，每一個人之創造力都能得到機會出頭，而且每一個人的創造力都能充分解放出來。只有民主才能解放最大多數人的創造力，而且使最大多數人之創造力發揮到最高峰。”陶行知的“民主”不是絕對的民主，而是與紀律觀念相輔相成的、以平等和責任為核心的“民主”。教學過程是“師生合作、相互促進、共同提高”的過程，只有在民主的條件下，才能形成和諧的環境，學生才會有心理的“安全感”和“自由感”，才能排除戒備心理，拋棄條框約束，以舒暢的心情，變“一言堂”為“群言堂”，最充分地發揮自己的聰明才智，發揮出自己的創造力，學習的興趣和求知的好奇也會因此而產生或發展。

3.主體性。著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“真正的教育在于能讓學生實行自我教育。”學生是活生生的人，是獨立存在的個體，是世界上千千萬萬片不雷同的樹葉。從“教授法”到“教學法”，雖然只有一字之差，但是凸顯了以學生為主體的新型師生關系，重視“發展人的主體精神，培養能動的會生活的人”。

陶行知呼吁要把學生當作發展中的人，解放兒童的頭腦、雙手、眼睛、嘴巴、空間、時間，把思考、動手、觀察、說話、視野、機遇的機會還給學生，把學習的自由和權利交給學生，尊重學生獨立的人格與獨特的品質，為其個性的健康發展搭建平臺。新課改“新”在角色轉換，“新”在由“教師中心”向“學生中心”的轉變。“教師發揮主導作用，不是要把學生當成消極、被動、盲從的‘我授你受’的‘容器’，而是要千方百計地調動學生學習的積極性、主動性、自覺性、創造性，使之成為學習的主人。”教師不再是知識的壟斷者、學生人格的控制者，而是學習的組織者、指導者、服務者。只有這樣，假以時日，“人終于成為自己社會的主人，從而也就成為自然界的主人，成為自己本身的主人——自由的人”。

（三）教育方法

陶行知倡導“教學做合一”，他主張“教的方法根據學的方法，學的方法根據做的方法。事怎么做，就怎么學，就怎么教。教而不做，不能算是教；學而不做，不能算是學”。這一教育方法，隨著教育對象、教育內容、教育環境的變化而異彩紛呈，表現出多樣性、靈活性和生成性的特點。

1.多樣性。陶行知告訴我們：教、學、做（實際生活）是統一的，教師、學生、社會生活是三位一體的。其實質就是要根據生活需要而教，根據生活需要而學，通過生活實踐去教學，從而使學生獲得生活實踐所需要的創造力。其中，“做”是核心，教師要在“做”上教，學生要在“做”中學。而且，“做”還是一種實踐，是一種探究。他在杜威“五步思維法”的基礎上，加上“行動”的環節，成為“行動生困難，困難生疑問，疑問生假設，假設生試驗，試驗生斷語，斷語又生了行動”的“六步思維法”。“條條道路通羅馬”，教師要引導學生在自我的涵泳沉潛中，在同學的有效合作中，開展多種多樣的學習實踐活動，開動腦筋、尋找突破口、發現新知識、掌握新本領。

2.靈活性。在生活中，“教學做合一”也可以這樣理解：對事之完成說是“做”，對己之長進說是“學”，對人之影響說是“教”，它是一種生活之三方面，不是三個各不相關的過程。“在做上教的是先生；在做上學的是學生。從先生對學生的關系說：做便是教；從學生對先生的關系說：做便是學。先生拿做來教，乃真教；學生拿做來學，方是真學。”在陶行知看來，教育與生活緊密相聯，它不能脫離社會生活而存在。因此，教育方法的選擇也由生活決定，生活的變化多端、豐富多彩，決定了教育方法的隨機應變，靈活多樣，或知行結合，或以行促知，或以知帶行，不一而足。

3.生成性。“教學做合一”是生活法，也是教育法，它不是靜止不動的，而是動態生成的。教育要通過生活進行，生活與教育是決定與被決定的關系。反過來，教育又不是被動地由生活制約，而是對生活有能動的促進作用。因此，教育與生活又是促進與被促進的關系。陶行知主張“行是知之始，學非問不明”，他鼓勵學生想說就說，有問題就問，允許發表獨立見解，努力培養學生樂于動手、善于思考、勤于探究的精神。民主氛圍的營造，自由空氣的呼吸，使孩子生成的問題五花八門，凡所應有，無所不有。如此，課堂教學由學校向社會延伸，由課內向課外拓展，小課堂與大社會日漸溝通，學生的成長空間日益廣闊。學習不再只是簡單的知識傳遞，而是主動建構知識體系的過程。

三、理論價值

“生活即教育”理論，充分體現了陶行知對學生生命發展的體貼和關愛。陶行知先生說：“真正的教育必須造就能思索、能建設的人。我們需要的教育，要能造就會用腦指揮手、手開動腦的手腦健全的人。”既然教育的出發點和歸宿點都在于“造就人”，在于引領大眾“向前向上”的生活，那么，教育者的使命就是指導青年學生為理想生活而奮斗，不斷改進現實生活，使民主生活的速度不斷前進，使自由生活的質量不斷提高。

作者簡介：江蘇省蘇州市十六中學語文教師，教育學、文學雙碩士，蘇州市文學評論家協會會員。