多元文化視野下的地方課程開發(fā)

摘要：民族的多樣性決定了文化的多元性。當前我國地方課程開發(fā)存在著概念界定模糊，內容選擇設防不當，文化地位弱勢，脫離生活實際等問題。通過多元文化視角來突破地方課程開發(fā)的困境，需要重塑地方課程文化，關注地方課程中的生活教育，做好地方課程文化過濾，提高地方課程的文化地位。

關鍵詞：多元文化；地方課程

中圖分類號：G423.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2012）12-0013-03

中國是一個幅員廣大的多民族國家，民族的多樣性決定了文化的多元性。步入新世紀，我國基礎教育改革進入新階段。本輪基礎教育課程改革，開啟了我國課程的“三級課程”及其管理體制；但是隨著時勢發(fā)展各種問題逐漸顯露。例如，地方課程體制的運作與具體開發(fā)中就存在很多問題。我們認為，課程改革的本質是學校文化重建，這些問題的解決要有新的“多元文化視野”，要把握文化的多樣性，強調兼容兼顧和多元整合。也就是說，要把課程改革看成一種“文化現象”，以多元文化視角來突破地方課程開發(fā)的困境[1]。

一、我國地方課程開發(fā)的多元文化背景

20世紀90年代，隨著我國改革開放和市場經濟的不斷深入，社會生活民主化，文化多元發(fā)展，帶動了課程管理體制從中央集權走向課程責任分享。新世紀伊始，新一輪基礎教育課程改革啟動，國務院批準印發(fā)了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，明確提出試行國家、地方和學校三級課程管理。在三級課程模式中，國家課程體現的是文化的統(tǒng)一性，地方課程凸顯的是文化的多樣性[2]。國家、地方、學校在課程開發(fā)中具有不同的職責和權力，分享不同的課程責任。

課程與文化之間存在天然的血肉聯(lián)系。地方課程是多元文化的重要教育載體和理想棲身之所。三級課程管理體制的確立，為課程發(fā)展處理好經濟、文化發(fā)展的一體與多元之間的關系，提供了制度保障和課程空間[3]。我國地域廣闊、民族眾多、地方文化各異，尤其是在以民族多樣為突出特征的多元文化背景中，一個人既有他原來所屬的微型文化，他也需要去認識并學習其他微型文化[4]。因此，多元文化背景中教育的一個顯著特點是不把文化差異排除掉，或對其視而不見，而是要承認并肯定文化多元性，把不同文化當成重要資源，幫助所有學生由認識自己的文化開始，促使他們對不同民族文化產生積極的態(tài)度，從而提高學生的文化素養(yǎng)。多元文化背景中教育的特點與課程發(fā)展的需求，可以通過地方課程的空間做到將多元文化中所包含的豐富課程資源，整合進多元文化背景下的課程與教材之中，從而使課程具有適切性。可以說，地方課程的開發(fā)為多元文化背景中體現教育的特殊性提供了廣闊平臺。

二、地方課程開發(fā)中存在的問題

我國的地方課程實施從最初基于管理權責劃分以及教材轉型為驅動力的模式一路走來，如今遭遇各種發(fā)展上的困境，主要體現在以下四個層面。

（一）含義理解模糊，缺乏必要的概念辨析

關于地方課程的含義，國內研究者的理解，有七種之多，而針對地方課程的界定，主要有三種：一是簡單的“三分制”，即中央，省、直轄市、自治區(qū)，學校。這種界定是按照課程行政權力的從屬來劃分的，認為地方課程就是國家課程的一種補充，與國家課程、校本課程一起構成課程拼盤。二是“派生制”，即認為地方課程是國家課程在地方進行適應性實施的一種課程，內容本質不變，只是在實施上做了調整。三是超越或者模糊三分制，將地方的概念突破人為劃分的行政區(qū)域，一些已經形成特色具有共性的區(qū)域也可以稱為地方，即認為地方課程應該是具有區(qū)域共性的地域課程[5]。這種狀況，給地方課程的價值定位造成了困難。

（二）內容過濾不夠妥當，有待價值澄清

課程的核心是內容選擇。目前，我國地方課程在內容選擇方面，有兩種不夠妥當的做法。一是疏于設防，主要表現在將本地域歷史、地理、經濟等內容一股腦兒搬進所編制的地方課程中，沒有去粗取精、去偽存真，結果導致了內容龐雜、信息充斥，地方課程成了當地的社會發(fā)展百科全書；二是過度設防，行政部門嚴格把關，要求將能體現政府業(yè)績的內容納入課程，而對于不能體現政府業(yè)績，不能體現學校高升學率的內容排斥在外，結果導致了頌揚之詞滿天飛，地方課程變身為當地行政部門的宣傳手冊和政績報告，而失去了本應有的功效。課程內容過濾與適當設防問題，有賴于文化價值的澄清，包括相應技術的改進。

（三）未納入選拔性考試，文化弱勢地位明顯

本輪課程改革所確立的三級課程管理體制，客觀上反映了國家、地方、學校三者間的權力再分配關系，以及各自對文化資源分配的控制力。這里提及的文化資源，一般而言是不同權力主體的本屬文化；而國家課程，常常被視為主流文化的代言人，體現國家對于社會文化的規(guī)范要求，凸顯的是國家的文化意志。在以學科課程為主體的現有課程結構中，語、數、外等科目實質上成為主流文化的體現；地方課程也承載一部分知識，但由于不同學科地位的差異——這種差異表現在課程知識上，就被人為地將它們分為“高位知識”和“低位知識”——表現在文化層面就是“高位文化”和“低位文化”。就我國中小學課程設置生態(tài)而言，所謂“高位文化”，反映了學校、家長和社會對語、數、外等文化價值的社會判斷，習得這類文化可增加學習者在社會分流、分層中占據主流或上層位置的籌碼的認知（我國社會分流的手段，目前最主要是高考）。而文化弱勢地位的癥結在于，地方課程所承載的文化沒有納入選拔性考試的范圍，因而無法給學習者豐厚的社會價值回報。

（四）脫離區(qū)域社會實際，地方文化特色消減

地方課程本當來源于地方服務于地方。但在地方課程開發(fā)過程中，有不少地區(qū)把課程的整體割裂成兩部分，即學生的學校生活與日常生活兩個方面。這一錯誤的觀念把生活在時間和空間上作出人為的分裂，造成學校學術生活和日常生活的對立以及現實生活和未來生活的對立。加上地方課程本身的價值和內涵不十分明確，有些區(qū)域在地方課程建設上，脫離實際生活從而消融了地方課程的特色。如果來源和宗旨等基本前提無法保證，地方課程流于形式也就在所難免了。

三、以多元文化視角突破當前的困境

（一）重塑地方課程的文化模式

要改變此前地方課程“區(qū)域小一統(tǒng)”的局面，重塑地方課程文化勢在必行。地方課程文化不應像國家課程文化所體現的是國家意志，而應努力構建一種區(qū)域的權衡政府、學校、學生各方利益的文化協(xié)商體和共同體。首先，要將地方課程建設視為一種價值負載過程，充分考慮區(qū)域文化的特點、文化的結構和分層，在地方課程的規(guī)劃、設計和目標上，倡導多元價值取向；其次，在課程制度方面保持彈性，允許不同地域根據實際情況對課程內容等進行調整；再次，在課程設計和編制上應多方參與，體現各自的文化背景和需求，切忌課程編制的一言堂，要對文化、社會、學生多種因素權衡考量；最后，在實施上不宜區(qū)域統(tǒng)一推開，而是允許學校根據自身實際情況進行選擇，不能重蹈以前國家課程大一統(tǒng)的覆轍，形成地方課程區(qū)域小一統(tǒng)的局面。除此之外，在實施上還要注意開放性，關注文化變遷和文化交流。

（二）強化地方課程中的生活教育

陶行知先生早在上世紀20年代就提出“生活教育”理論，指出生活應是教育的根本和中心，書本教育應與生活實踐達成一致[6]。“生活教育”理論，對揭示地域性知識的合法地位和地方課程存在的價值，表明地域文化對于重構課程與兒童的價值關系，緩解校內生活與校外生活的對立、現實生活與未來生活的對立的具有重大意義。地方課程更要以兒童的生活經驗為基礎并超越理性生活，建構一個真切、完整的生活世界。比如，四川省借鑒汶川大地震中的抗災經驗并立足于現實生活的需要，開設了“生活·生命與安全”等體現地方特色的課程。這門課的環(huán)境教育部分選擇了對自然災害及其應對、環(huán)境問題、能源問題、動植物資源等內容進行討論、探索。這體現了地方課程注重對地方現實問題的了解和關注，把學生的學習、生活與地方的發(fā)展實際聯(lián)系了起來。

（三）完善地方課程的文化過濾

不管是疏于設防，還是過度設防，都難以完善地方課程的文化過濾。課程作為一種特定文化型式，不僅因為它是文化積淀產物及其對文化精致化的結果，還因為它是傳承和發(fā)展文化的重要載體。思考地方課程的文化過濾問題必然涉及地方課程與國家課程的關系。比如，《可愛的四川》中“悠久的歷史”選擇了四川的先民、四川古代政治文明、天府之國、工業(yè)文明的曙光、探索救國之路、紅軍不怕遠征難、好男當兵上前線等內容，突出了四川歷史文化及其現代價值，讓學生獲得地方歷史記憶，追尋生長的文化之根。這樣的課程設計，對地方文化的設防是合理的，既不顯得過分又有針對性。

（四）提升地方課程的文化地位

國家課程代表的是主流文化，主流文化常常與個人的前途、命運、社會地位、個人成功與自我實現等聯(lián)系起來，成為決定個體身份、資格的手段或標志。相比之下，地方課程地位較低，代表的文化多屬于地域性文化，習得這些文化并不一定能得到個體所期望的高社會價值回報。因此，提高地方課程的文化尤其是倫理地位迫在眉睫（長期在低位徘徊，很容易消解組織者、開發(fā)者、實施者和學習者的興趣和信心，使得地方課程在困境中越陷越深）。因此，有必要在課程實施及評價等方面予以保障。比如，四川省在開設《家庭·社會與法制》時，在課時上，以必修課的形式要求八年級每周安排2課時，九年級每周安排1課時。在師資上，重視該課程師資建設，列入培訓計劃，開展教研活動。在管理評價上，各地教育行政部門和學校將該課程的實施過程與實施效果作為本課程評價的重點進行評價。在本課程實施后重視學生的自評和互評，教師、家長和輔導員的綜合評價等。充分關注學生行為方式的變化，將學生在該課程學習中所形成的情感態(tài)度與價值觀作為評價的重點，并做好相應描述性評價記錄，將定量評價和定性評價密切結合起來。對學校評價的重點主要是該課程是否按要求開設、開足課時、提供必要的資源配置。教師的評價主要看課程實施情況以及實際效果。這樣，地方課程的文化地位就有了體制性保障。

參考文獻：

[1]葛金國.文化視野中的教育改革[J].教育學報，2011，（5）：12-21.

[2]曹石珠，張傳燧.多元一體，美美與共——論多元文化視野下少數民族地區(qū)地方課程開發(fā)的基本原則[J].中國教育學刊，2008，（6）：55-58轉73.

[3]呂紅日.文化視域下的地方課程價值探索[J].當代教育科學，2009，（9）：21-24.

[4]孟凡麗，姜玉琴.多元文化背景中地方課程開發(fā)現實掃描——走進國家課改實驗區(qū)寧夏靈武地方課程開發(fā)現場[J].廣西民族學院學報（哲學社會科學版），2004，（5）：24-31.

[5]王凱.地方課程發(fā)展困境的文化學審視及可能突破[J].教育發(fā)展研究，2011，（10）：41-46.

[6]田景正.文化體與地方課程開發(fā)[J].中國教育學刊，2009，（10）：66-68.

（作者單位：安徽師范大學教育科學學院，安徽，蕪湖 241000）