教育制度研究的新視野

堅持和發展馬克思主義，一個極其重要的理論任務是開展基礎理論研究。李江源等著的《走向自由：教育制度與人的全面發展》（四川教育出版社，2011年版，下文簡稱《走向自由》）一書堅持理論創新，對馬克思主義有關人的全面而自由的發展理論、制度理論、教育制度理論以及各學科的制度理論、教育制度理論等進行了全面系統的研究，為推進馬克思主義基礎理論研究、加強教育制度建設，作出了富有創見性的努力和貢獻，實現了馬克思主義人的全面而自由的發展思想、制度思想的當代理論自覺，為中國特色社會主義教育制度體系建設提供了強大的“思想力”和“軟實力”。

一、確立了從整體上和總體上解讀馬克思主義有關人的全面而自由的發展理論、制度理論的研究路徑

在通常的理解中，我們從馬克思主義的三大主要理論來源——德國古典哲學、英國古典政治經濟學和法國空想社會主義出發，把馬克思主義一分為三——馬克思主義哲學、馬克思主義政治經濟學和科學社會主義。在這樣的思路框架內，我們從事的馬克思主義有關人的全面而自由的發展理論、制度理論研究，往往傾向于在馬克思主義哲學、馬克思主義政治經濟學和科學社會主義的學科框架內闡述、思考。這一研究路徑可以稱之為“跨學科”研究。盡管“跨學科”研究有一定的意義，但卻不能揭示馬克思主義有關人的全面而自由的發展理論、制度理論的內涵。《走向自由》一書正是沿著“超學科”的研究理路，揭示和展示了馬克思主義有關人的全面而自由的發展理論、制度理論的實質。

依據“超學科”的研究范式，《走向自由》一書從制度觀、自由觀、人的全面而自由的發展理論等方面展開馬克思主義基礎理論研究，回歸馬克思主義理論本身，在馬克思主義經典著作中尋找真實解答。馬克思的“兩大發現”——“發現了人類歷史的發展規律”、“發現了現代資本主義生產方式和它所產生的資產階級社會的特殊的運動規律”是馬克思主義基礎理論的核心內容，“縮短和減輕分娩的痛苦”和解放全人類是馬克主義的理論旨趣。《走向自由》一書從現實的人及其歷史發展為基點，考察了人的全面而自由的發展歷程，堅持“歷史”是馬克思主義理解人與世界關系的根本性解釋原則。同時，以關系、活動、發展三組關鍵詞闡釋了馬克思主義有關人的全面而自由的發展與教育制度之間的關系脈絡。即，馬克思主義的唯物史觀并不是見物不見人，恰恰相反，它正是以現實的人為前提和出發點的。要考察人的關系，必然涉及人的活動；要考察人的活動，必然涉及人的關系；而考察人的關系、活動，又必然涉及人的發展，因而要研究人的發展，也必然涉及人的關系和活動。因此，要對現實的人作整體性的、具體的考察，就必須從關系、活動、發展等環節的內在聯系上對人進行考察。

二、開闊了教育制度理論研究視野，拓展了教育制度理論研究題域

以往的研究成果主要從價值觀上研究教育制度與人的發展問題，《走向自由》一書進一步注重從歷史經驗教訓、教育實踐發展要求和教育發展趨勢上論說教育制度與人的發展。以往的研究成果注重在教育制度規范化、模式化、齊一化以及教育制度異化等問題上做正本清源的工作，《走向自由》一書深化了教育制度與人的發展研究的理論化、系統化。以往的研究成果對“人的發展”、“教育制度”主要是作一般性的思考，《走向自由》一書進一步注重從方法論上對人的發展的現實問題作深入考察和分析。具體而言，《走向自由》一書試圖在概括和總結各門社會科學關于制度、教育制度研究的大量材料基礎上，將教育制度的研究推進到教育哲學的高度。在我國過去對教育制度的各種理解中，人們往往側重于考慮那些宏觀層次上的基本教育制度，而對那些中觀層次上的教育制度體制等具體制度、微觀層次上的教育制度安排則缺乏必要的研究；側重于基本教育制度的變革與革命，而忽視了對教育體制和教育制度緩慢變遷與漸進發展規律的研究；側重于教育制度的歷史詮釋，而未能對教育制度的本質、教育制度的觀念前提、教育制度的實踐基礎以及教育制度的作用機制進行研究。其結果是，我們對教育制度的理解長期停留在“教育形態”的水平上。

改革開放以來，我國在教育實踐探索的層面上，在基本教育制度之外，拓展出了“教育體制”、“教育制度安排”的空間，從而使教育制度成為教育理論研究的新問題。適應這一轉變，《走向自由》一書將教育制度置于馬克思主義關于人的全面而自由的發展理論的視野中，從教育哲學的層面上推進了教育制度研究，并為教育政治學、教育社會學等學科的教育制度研究提供了具有方法論性質的總體視野。同時，通過對教育制度問題的研究，為人的全面而自由的發展的研究尋找理論上的生長點和拓展空間，以深化教育制度與人的全面而自由的發展之關系的研究。這是因為，人總是在一定的社會制度、教育制度中生活和發展的，是“一種制度里的公民”。西蒙說：“理性的個體是，也一定是，組織化和制度化的個體。”[1]人的發展離不開教育制度，人的全面而自由發展需要從教育制度的視角加以探討。

《走向自由》一書不僅具有深遠的理論意義，而且具有強烈的現實意義。《走向自由》一書試圖在認真研究和總結國內外教育制度研究資源的基礎上，提出一系列教育制度建設的主要問題和基本路徑，以期為我國教育現代化、人的全面而自由的發展實踐中的教育制度建設問題做出貢獻。《走向自由》一書盡管主要是從理論上探討人的發展問題、教育制度問題，但無論是理論研究的動機，還是研究的目的，都來自人的全面而自由的發展的實際狀況、都來自我國教育體制改革與教育制度變革的現實。

三、正確處理了民族性與世界性、繼承與創新之間的關系

文化是民族的血脈、是人民的精神家園。教育制度是文化的重要組成部分，或者說，教育制度是文化的部分表現形式。隨著文化因素的增多，一些歷史的、意識形態的組成部分支撐、滋養著教育制度。在經驗層面，教育制度如果完全脫離界定教育制度（文化）的意義世界，實際上是無法存在的。換句話說，教育制度具有鮮明的民族性。在人類教育文明發展進程中，各個民族運用自己的智慧和力量，創造了各具特色的教育制度形態和教育制度成果。人類教育制度發展史充分表明，民族國家教育制度的發展不能脫離該民族的教育發展歷史、教育傳統、教育習俗、教育習慣以及民族特性、民族精神，注重突出教育制度的個性或民族性是推進教育制度建設必須堅持的基本原則。教育制度不僅具有民族性，而且具有世界性。各國、各民族的優秀教育制度都是世界教育制度文明寶庫的重要組成部分；一個國家、一個民族的教育制度要不斷發展、發揚光大，離不開對其他國家、其他民族優秀教育制度文明的吸收與借鑒。一些民族國家的教育制度之所以具有蓬勃的生命力，其中一個很重要的原因就是得益于對外來教育制度文明的包容、吸納與創造性轉化。

教育制度是人類教育生活方式、教育習俗、教育習慣、教育思想觀念的總和，教育制度發展是長期孕育、不斷積淀、循序漸進、代代相傳的過程。任何時代的教育制度都只能在以前時代教育傳統、教育習俗等的基礎上發展，而不可能割斷教育制度發展的歷史，憑空創造出一種教育制度來。施里特說：“制度并不是在真空中形成的。它們在相當程度上依賴和繼承于過去的行為組合合法化觀念，也就是說，依賴于習俗。”[2]一點一滴地培育、零敲碎打地完善、緩慢漸進地調整、一代一代地傳承，是教育制度發展的基本規律。換句話說，教育制度不是從無開始的，不是從“空無”中衍生的，教育制度屬于歷史、屬于“先前”的教育制度。教育制度在“先前”的教育制度中存在，它使一代一代的人從歷史的、“先前”的教育制度的“大地”上站立起來，受歷史、“先前”教育制度的啟迪，對歷史、“先前”的教育制度進行創造。教育制度真正地使歷史、“先前”的教育制度與個體貫通、融合。

教育制度引導著個體的教育行為方式，規范著教育結構、教育組織的教育秩序，決定著教育事業的基本走向。甚至可以說，每一個接受過教育的人，都是由教育制度塑造的，盡管每一個人都有著自己的個性，但每一個人的知識結構與價值取向，都是“以往”或“當下”教育制度的代言人。誠如杜威所言：“凡為社會制度所影響的一切人們都必須共同參與進創造和管理這些制度之中。每一個人都生活在制度之下，他的行動和享受以及所變成的結果都是受這些制度所影響的。”[3]教育制度與人的發展緊密相連，因而是教育世界中最需要創新的領域。創新是教育制度的本質特征，是教育制度具有活力之道。一部人類教育制度發展史，既是一部教育制度繼承史，也是一部教育制度創新史。“教育的歷史似乎為未來的教育提出了雙重的任務：——教育既要復原，同時又要革新。”“教育是一個生氣勃勃的東西，一項社會事業，一棟住有善意人民的大廈。不管人們怎樣講，它對于一切新的觀念都是敞開的。因此，教育必然為自我改進的愿望所推動。”[4]“教育既要復原，同時又要革新”無疑給教育制度創新提供了合理性依據。因此，在持守教育制度穩定的基礎上，倡導和推進教育制度創新。持守教育制度的穩定是為了教育制度的創新。教育制度創新是方向，是目的。一句話，通過教育制度創新促進教育發展、人的全面而自由的發展是硬道理。離開教育制度創新而單純求教育制度之“穩”，就可能在“四平八穩”中喪失發展機遇，如逆水行舟，不進則退。教育制度創新需要在教育制度穩定的基礎上推進，教育制度穩定是前提，是基礎。在一定意義上講，教育制度穩定與教育制度創新互為條件、相輔相成。沒有教育制度創新，長期的教育制度之“穩”就無法實現；沒有教育制度之“穩”，教育制度創新就無所憑借和依托。

四、注重教育制度理論研究的現實針對性

依憑教育現實以審視教育制度理論，借助教育制度理論以優化教育現實，是《走向自由》一書為我們展示的學術基調和學術品格。現實是人類生存的當下處境，是人類感知的直接對象，是催生人類思想之花的“生活之樹”。人并非生活于真空之中，而是在鮮活的現實中悲喜哀樂。教育制度理論研究的先賢已區別了“書本上的教育制度”和“生活中的教育制度”。“書本上的教育制度”內容明確、邏輯一致，卻缺乏應有的靈活性，甚至僵化停滯。只有調之以“生活中的教育制度”才能有其應有的活力和熱度。關注現實，學術才有正確的指向；體察生活，思想才能打動人心。《走向自由》一書對人的發展與教育制度之間關系的研究正是沿著這一思路漸次展開的。注重教育制度理論與現實緊密呼應的研究思路，使《走向自由》一書形成了鮮明而獨特的教育制度研究理路。

五、理論維度與實踐維度并重，整體性研究與個別性研究兼具，總結性研究與前瞻性研究并舉，國內視野與全球性視野并存

《走向自由》一書自始自終以馬克思主義為指導，力求從各個層面對制度、教育制度，尤其是西方學者的制度、教育制度研究進行系統而深入的學理反思、分析、梳理、總結和展望。既對馬克思主義有關人的全面而自由的發展理論作系統深入的學理研究，也對教育制度實踐中人的現實問題作深刻的分析；既側重于制度、教育制度理論的系統建構，也對教育制度體系某一類制度問題進行專門研究；既對西方制度學者的有關思想進行系統的評析，也對我國制度研究進行系統的清理和總結；既注重從學科建設的高度研究教育制度，也注重從分析解決具體問題的角度研究教育制度。因此，《走向自由》一書無疑體現了敏銳的文化意識和深邃的交流理性。古人云：知己知彼。顛倒一下陳述更為有趣：知彼知己。換言之，了解世界進而更深入地理解自己。莊子曰：“河伯順流東行至北海，方知四海之大。”《走向自由》一書讓我們更加深切地體會到世界之廣袤，人類教育制度文化之豐富，各種教育制度思想之復雜，諸種教育制度文明之懸殊，未來教育制度形態之種種可能性。

秉持一種信念不僅需要道德的勇氣，也同樣需要理性的反思；持存一種立場不僅需要人文情懷，也需要科學精神的追問。只有經過反思的理念才是可靠的信念，只有經過追問的情懷才是真正的求是立場。李江源教授等人所著的《走向自由》一書，從歷史和現實、從規范和制度思想史的層面為我們闡述了教育制度理論豐富而復雜的內涵，不失為目前較系統、較深入地探討教育制度理論的導論性著作。

參考文獻：

[1][美]西蒙.管理行為[M].詹正茂，譯.北京：機械工業出版社，2007：97.

[2][德]施里特.習俗與經濟[M].秦海，譯.長春：長春出版社，2005：3.

[3][美]杜威.人的問題[M].上海：上海人民出版社，2006：45.

[4]聯合國教科文組織、國際教育發展委員會.學會生存：教育世界的今天和明天[M].華東師范大學比較教育研究所，譯.北京：教育科學出版社，1996：220.

（作者單位：四川省教育科學研究所，成都 610225）