教育制度研究的新視野

堅(jiān)持和發(fā)展馬克思主義，一個(gè)極其重要的理論任務(wù)是開(kāi)展基礎(chǔ)理論研究。李江源等著的《走向自由：教育制度與人的全面發(fā)展》（四川教育出版社，2011年版，下文簡(jiǎn)稱《走向自由》）一書(shū)堅(jiān)持理論創(chuàng)新，對(duì)馬克思主義有關(guān)人的全面而自由的發(fā)展理論、制度理論、教育制度理論以及各學(xué)科的制度理論、教育制度理論等進(jìn)行了全面系統(tǒng)的研究，為推進(jìn)馬克思主義基礎(chǔ)理論研究、加強(qiáng)教育制度建設(shè)，作出了富有創(chuàng)見(jiàn)性的努力和貢獻(xiàn)，實(shí)現(xiàn)了馬克思主義人的全面而自由的發(fā)展思想、制度思想的當(dāng)代理論自覺(jué)，為中國(guó)特色社會(huì)主義教育制度體系建設(shè)提供了強(qiáng)大的“思想力”和“軟實(shí)力”。

一、確立了從整體上和總體上解讀馬克思主義有關(guān)人的全面而自由的發(fā)展理論、制度理論的研究路徑

在通常的理解中，我們從馬克思主義的三大主要理論來(lái)源——德國(guó)古典哲學(xué)、英國(guó)古典政治經(jīng)濟(jì)學(xué)和法國(guó)空想社會(huì)主義出發(fā)，把馬克思主義一分為三——馬克思主義哲學(xué)、馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)和科學(xué)社會(huì)主義。在這樣的思路框架內(nèi)，我們從事的馬克思主義有關(guān)人的全面而自由的發(fā)展理論、制度理論研究，往往傾向于在馬克思主義哲學(xué)、馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)和科學(xué)社會(huì)主義的學(xué)科框架內(nèi)闡述、思考。這一研究路徑可以稱之為“跨學(xué)科”研究。盡管“跨學(xué)科”研究有一定的意義，但卻不能揭示馬克思主義有關(guān)人的全面而自由的發(fā)展理論、制度理論的內(nèi)涵。《走向自由》一書(shū)正是沿著“超學(xué)科”的研究理路，揭示和展示了馬克思主義有關(guān)人的全面而自由的發(fā)展理論、制度理論的實(shí)質(zhì)。

依據(jù)“超學(xué)科”的研究范式，《走向自由》一書(shū)從制度觀、自由觀、人的全面而自由的發(fā)展理論等方面展開(kāi)馬克思主義基礎(chǔ)理論研究，回歸馬克思主義理論本身，在馬克思主義經(jīng)典著作中尋找真實(shí)解答。馬克思的“兩大發(fā)現(xiàn)”——“發(fā)現(xiàn)了人類(lèi)歷史的發(fā)展規(guī)律”、“發(fā)現(xiàn)了現(xiàn)代資本主義生產(chǎn)方式和它所產(chǎn)生的資產(chǎn)階級(jí)社會(huì)的特殊的運(yùn)動(dòng)規(guī)律”是馬克思主義基礎(chǔ)理論的核心內(nèi)容，“縮短和減輕分娩的痛苦”和解放全人類(lèi)是馬克主義的理論旨趣。《走向自由》一書(shū)從現(xiàn)實(shí)的人及其歷史發(fā)展為基點(diǎn)，考察了人的全面而自由的發(fā)展歷程，堅(jiān)持“歷史”是馬克思主義理解人與世界關(guān)系的根本性解釋原則。同時(shí)，以關(guān)系、活動(dòng)、發(fā)展三組關(guān)鍵詞闡釋了馬克思主義有關(guān)人的全面而自由的發(fā)展與教育制度之間的關(guān)系脈絡(luò)。即，馬克思主義的唯物史觀并不是見(jiàn)物不見(jiàn)人，恰恰相反，它正是以現(xiàn)實(shí)的人為前提和出發(fā)點(diǎn)的。要考察人的關(guān)系，必然涉及人的活動(dòng)；要考察人的活動(dòng)，必然涉及人的關(guān)系；而考察人的關(guān)系、活動(dòng)，又必然涉及人的發(fā)展，因而要研究人的發(fā)展，也必然涉及人的關(guān)系和活動(dòng)。因此，要對(duì)現(xiàn)實(shí)的人作整體性的、具體的考察，就必須從關(guān)系、活動(dòng)、發(fā)展等環(huán)節(jié)的內(nèi)在聯(lián)系上對(duì)人進(jìn)行考察。

二、開(kāi)闊了教育制度理論研究視野，拓展了教育制度理論研究題域

以往的研究成果主要從價(jià)值觀上研究教育制度與人的發(fā)展問(wèn)題，《走向自由》一書(shū)進(jìn)一步注重從歷史經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)、教育實(shí)踐發(fā)展要求和教育發(fā)展趨勢(shì)上論說(shuō)教育制度與人的發(fā)展。以往的研究成果注重在教育制度規(guī)范化、模式化、齊一化以及教育制度異化等問(wèn)題上做正本清源的工作，《走向自由》一書(shū)深化了教育制度與人的發(fā)展研究的理論化、系統(tǒng)化。以往的研究成果對(duì)“人的發(fā)展”、“教育制度”主要是作一般性的思考，《走向自由》一書(shū)進(jìn)一步注重從方法論上對(duì)人的發(fā)展的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題作深入考察和分析。具體而言，《走向自由》一書(shū)試圖在概括和總結(jié)各門(mén)社會(huì)科學(xué)關(guān)于制度、教育制度研究的大量材料基礎(chǔ)上，將教育制度的研究推進(jìn)到教育哲學(xué)的高度。在我國(guó)過(guò)去對(duì)教育制度的各種理解中，人們往往側(cè)重于考慮那些宏觀層次上的基本教育制度，而對(duì)那些中觀層次上的教育制度體制等具體制度、微觀層次上的教育制度安排則缺乏必要的研究；側(cè)重于基本教育制度的變革與革命，而忽視了對(duì)教育體制和教育制度緩慢變遷與漸進(jìn)發(fā)展規(guī)律的研究；側(cè)重于教育制度的歷史詮釋，而未能對(duì)教育制度的本質(zhì)、教育制度的觀念前提、教育制度的實(shí)踐基礎(chǔ)以及教育制度的作用機(jī)制進(jìn)行研究。其結(jié)果是，我們對(duì)教育制度的理解長(zhǎng)期停留在“教育形態(tài)”的水平上。

改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)在教育實(shí)踐探索的層面上，在基本教育制度之外，拓展出了“教育體制”、“教育制度安排”的空間，從而使教育制度成為教育理論研究的新問(wèn)題。適應(yīng)這一轉(zhuǎn)變，《走向自由》一書(shū)將教育制度置于馬克思主義關(guān)于人的全面而自由的發(fā)展理論的視野中，從教育哲學(xué)的層面上推進(jìn)了教育制度研究，并為教育政治學(xué)、教育社會(huì)學(xué)等學(xué)科的教育制度研究提供了具有方法論性質(zhì)的總體視野。同時(shí)，通過(guò)對(duì)教育制度問(wèn)題的研究，為人的全面而自由的發(fā)展的研究尋找理論上的生長(zhǎng)點(diǎn)和拓展空間，以深化教育制度與人的全面而自由的發(fā)展之關(guān)系的研究。這是因?yàn)椋丝偸窃谝欢ǖ纳鐣?huì)制度、教育制度中生活和發(fā)展的，是“一種制度里的公民”。西蒙說(shuō)：“理性的個(gè)體是，也一定是，組織化和制度化的個(gè)體。”[1]人的發(fā)展離不開(kāi)教育制度，人的全面而自由發(fā)展需要從教育制度的視角加以探討。

《走向自由》一書(shū)不僅具有深遠(yuǎn)的理論意義，而且具有強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)意義。《走向自由》一書(shū)試圖在認(rèn)真研究和總結(jié)國(guó)內(nèi)外教育制度研究資源的基礎(chǔ)上，提出一系列教育制度建設(shè)的主要問(wèn)題和基本路徑，以期為我國(guó)教育現(xiàn)代化、人的全面而自由的發(fā)展實(shí)踐中的教育制度建設(shè)問(wèn)題做出貢獻(xiàn)。《走向自由》一書(shū)盡管主要是從理論上探討人的發(fā)展問(wèn)題、教育制度問(wèn)題，但無(wú)論是理論研究的動(dòng)機(jī)，還是研究的目的，都來(lái)自人的全面而自由的發(fā)展的實(shí)際狀況、都來(lái)自我國(guó)教育體制改革與教育制度變革的現(xiàn)實(shí)。

三、正確處理了民族性與世界性、繼承與創(chuàng)新之間的關(guān)系

文化是民族的血脈、是人民的精神家園。教育制度是文化的重要組成部分，或者說(shuō)，教育制度是文化的部分表現(xiàn)形式。隨著文化因素的增多，一些歷史的、意識(shí)形態(tài)的組成部分支撐、滋養(yǎng)著教育制度。在經(jīng)驗(yàn)層面，教育制度如果完全脫離界定教育制度（文化）的意義世界，實(shí)際上是無(wú)法存在的。換句話說(shuō)，教育制度具有鮮明的民族性。在人類(lèi)教育文明發(fā)展進(jìn)程中，各個(gè)民族運(yùn)用自己的智慧和力量，創(chuàng)造了各具特色的教育制度形態(tài)和教育制度成果。人類(lèi)教育制度發(fā)展史充分表明，民族國(guó)家教育制度的發(fā)展不能脫離該民族的教育發(fā)展歷史、教育傳統(tǒng)、教育習(xí)俗、教育習(xí)慣以及民族特性、民族精神，注重突出教育制度的個(gè)性或民族性是推進(jìn)教育制度建設(shè)必須堅(jiān)持的基本原則。教育制度不僅具有民族性，而且具有世界性。各國(guó)、各民族的優(yōu)秀教育制度都是世界教育制度文明寶庫(kù)的重要組成部分；一個(gè)國(guó)家、一個(gè)民族的教育制度要不斷發(fā)展、發(fā)揚(yáng)光大，離不開(kāi)對(duì)其他國(guó)家、其他民族優(yōu)秀教育制度文明的吸收與借鑒。一些民族國(guó)家的教育制度之所以具有蓬勃的生命力，其中一個(gè)很重要的原因就是得益于對(duì)外來(lái)教育制度文明的包容、吸納與創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。

教育制度是人類(lèi)教育生活方式、教育習(xí)俗、教育習(xí)慣、教育思想觀念的總和，教育制度發(fā)展是長(zhǎng)期孕育、不斷積淀、循序漸進(jìn)、代代相傳的過(guò)程。任何時(shí)代的教育制度都只能在以前時(shí)代教育傳統(tǒng)、教育習(xí)俗等的基礎(chǔ)上發(fā)展，而不可能割斷教育制度發(fā)展的歷史，憑空創(chuàng)造出一種教育制度來(lái)。施里特說(shuō)：“制度并不是在真空中形成的。它們?cè)谙喈?dāng)程度上依賴和繼承于過(guò)去的行為組合合法化觀念，也就是說(shuō)，依賴于習(xí)俗。”[2]一點(diǎn)一滴地培育、零敲碎打地完善、緩慢漸進(jìn)地調(diào)整、一代一代地傳承，是教育制度發(fā)展的基本規(guī)律。換句話說(shuō)，教育制度不是從無(wú)開(kāi)始的，不是從“空無(wú)”中衍生的，教育制度屬于歷史、屬于“先前”的教育制度。教育制度在“先前”的教育制度中存在，它使一代一代的人從歷史的、“先前”的教育制度的“大地”上站立起來(lái)，受歷史、“先前”教育制度的啟迪，對(duì)歷史、“先前”的教育制度進(jìn)行創(chuàng)造。教育制度真正地使歷史、“先前”的教育制度與個(gè)體貫通、融合。

教育制度引導(dǎo)著個(gè)體的教育行為方式，規(guī)范著教育結(jié)構(gòu)、教育組織的教育秩序，決定著教育事業(yè)的基本走向。甚至可以說(shuō)，每一個(gè)接受過(guò)教育的人，都是由教育制度塑造的，盡管每一個(gè)人都有著自己的個(gè)性，但每一個(gè)人的知識(shí)結(jié)構(gòu)與價(jià)值取向，都是“以往”或“當(dāng)下”教育制度的代言人。誠(chéng)如杜威所言：“凡為社會(huì)制度所影響的一切人們都必須共同參與進(jìn)創(chuàng)造和管理這些制度之中。每一個(gè)人都生活在制度之下，他的行動(dòng)和享受以及所變成的結(jié)果都是受這些制度所影響的。”[3]教育制度與人的發(fā)展緊密相連，因而是教育世界中最需要?jiǎng)?chuàng)新的領(lǐng)域。創(chuàng)新是教育制度的本質(zhì)特征，是教育制度具有活力之道。一部人類(lèi)教育制度發(fā)展史，既是一部教育制度繼承史，也是一部教育制度創(chuàng)新史。“教育的歷史似乎為未來(lái)的教育提出了雙重的任務(wù)：——教育既要復(fù)原，同時(shí)又要革新。”“教育是一個(gè)生氣勃勃的東西，一項(xiàng)社會(huì)事業(yè)，一棟住有善意人民的大廈。不管人們?cè)鯓又v，它對(duì)于一切新的觀念都是敞開(kāi)的。因此，教育必然為自我改進(jìn)的愿望所推動(dòng)。”[4]“教育既要復(fù)原，同時(shí)又要革新”無(wú)疑給教育制度創(chuàng)新提供了合理性依據(jù)。因此，在持守教育制度穩(wěn)定的基礎(chǔ)上，倡導(dǎo)和推進(jìn)教育制度創(chuàng)新。持守教育制度的穩(wěn)定是為了教育制度的創(chuàng)新。教育制度創(chuàng)新是方向，是目的。一句話，通過(guò)教育制度創(chuàng)新促進(jìn)教育發(fā)展、人的全面而自由的發(fā)展是硬道理。離開(kāi)教育制度創(chuàng)新而單純求教育制度之“穩(wěn)”，就可能在“四平八穩(wěn)”中喪失發(fā)展機(jī)遇，如逆水行舟，不進(jìn)則退。教育制度創(chuàng)新需要在教育制度穩(wěn)定的基礎(chǔ)上推進(jìn)，教育制度穩(wěn)定是前提，是基礎(chǔ)。在一定意義上講，教育制度穩(wěn)定與教育制度創(chuàng)新互為條件、相輔相成。沒(méi)有教育制度創(chuàng)新，長(zhǎng)期的教育制度之“穩(wěn)”就無(wú)法實(shí)現(xiàn)；沒(méi)有教育制度之“穩(wěn)”，教育制度創(chuàng)新就無(wú)所憑借和依托。

四、注重教育制度理論研究的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性

依憑教育現(xiàn)實(shí)以審視教育制度理論，借助教育制度理論以優(yōu)化教育現(xiàn)實(shí)，是《走向自由》一書(shū)為我們展示的學(xué)術(shù)基調(diào)和學(xué)術(shù)品格。現(xiàn)實(shí)是人類(lèi)生存的當(dāng)下處境，是人類(lèi)感知的直接對(duì)象，是催生人類(lèi)思想之花的“生活之樹(shù)”。人并非生活于真空之中，而是在鮮活的現(xiàn)實(shí)中悲喜哀樂(lè)。教育制度理論研究的先賢已區(qū)別了“書(shū)本上的教育制度”和“生活中的教育制度”。“書(shū)本上的教育制度”內(nèi)容明確、邏輯一致，卻缺乏應(yīng)有的靈活性，甚至僵化停滯。只有調(diào)之以“生活中的教育制度”才能有其應(yīng)有的活力和熱度。關(guān)注現(xiàn)實(shí)，學(xué)術(shù)才有正確的指向；體察生活，思想才能打動(dòng)人心。《走向自由》一書(shū)對(duì)人的發(fā)展與教育制度之間關(guān)系的研究正是沿著這一思路漸次展開(kāi)的。注重教育制度理論與現(xiàn)實(shí)緊密呼應(yīng)的研究思路，使《走向自由》一書(shū)形成了鮮明而獨(dú)特的教育制度研究理路。

五、理論維度與實(shí)踐維度并重，整體性研究與個(gè)別性研究兼具，總結(jié)性研究與前瞻性研究并舉，國(guó)內(nèi)視野與全球性視野并存

《走向自由》一書(shū)自始自終以馬克思主義為指導(dǎo)，力求從各個(gè)層面對(duì)制度、教育制度，尤其是西方學(xué)者的制度、教育制度研究進(jìn)行系統(tǒng)而深入的學(xué)理反思、分析、梳理、總結(jié)和展望。既對(duì)馬克思主義有關(guān)人的全面而自由的發(fā)展理論作系統(tǒng)深入的學(xué)理研究，也對(duì)教育制度實(shí)踐中人的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題作深刻的分析；既側(cè)重于制度、教育制度理論的系統(tǒng)建構(gòu)，也對(duì)教育制度體系某一類(lèi)制度問(wèn)題進(jìn)行專門(mén)研究；既對(duì)西方制度學(xué)者的有關(guān)思想進(jìn)行系統(tǒng)的評(píng)析，也對(duì)我國(guó)制度研究進(jìn)行系統(tǒng)的清理和總結(jié)；既注重從學(xué)科建設(shè)的高度研究教育制度，也注重從分析解決具體問(wèn)題的角度研究教育制度。因此，《走向自由》一書(shū)無(wú)疑體現(xiàn)了敏銳的文化意識(shí)和深邃的交流理性。古人云：知己知彼。顛倒一下陳述更為有趣：知彼知己。換言之，了解世界進(jìn)而更深入地理解自己。莊子曰：“河伯順流東行至北海，方知四海之大。”《走向自由》一書(shū)讓我們更加深切地體會(huì)到世界之廣袤，人類(lèi)教育制度文化之豐富，各種教育制度思想之復(fù)雜，諸種教育制度文明之懸殊，未來(lái)教育制度形態(tài)之種種可能性。

秉持一種信念不僅需要道德的勇氣，也同樣需要理性的反思；持存一種立場(chǎng)不僅需要人文情懷，也需要科學(xué)精神的追問(wèn)。只有經(jīng)過(guò)反思的理念才是可靠的信念，只有經(jīng)過(guò)追問(wèn)的情懷才是真正的求是立場(chǎng)。李江源教授等人所著的《走向自由》一書(shū)，從歷史和現(xiàn)實(shí)、從規(guī)范和制度思想史的層面為我們闡述了教育制度理論豐富而復(fù)雜的內(nèi)涵，不失為目前較系統(tǒng)、較深入地探討教育制度理論的導(dǎo)論性著作。

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（作者單位：四川省教育科學(xué)研究所，成都 610225）