師本培訓的真義：關注教師個體發展

中圖分類號：G654.5 文獻標志碼：A 文章編號：1673－4289(2012)10－0048－04

伴隨著新一輪課程改革的持續深化，教師培訓的理念正在發生著深刻的變化。其中，緊密貼近教師個體的師本培訓理念受到歡迎，正在受到教育界關注并且日益深入一線教師的思想現實。

第八次課程改革的艱難歷程告訴我們，課改的“瓶頸制約”是選修課，而選修課的“瓶頸制約”是教師。化解中國課程改革“瓶頸制約”的當然是個性教師、特色教師和活力教師，而培養如是卓越教師，既需要高師院校改革培養全日制師范生的課程與教學體系，更需要創新對已經入職的教師所長期沿襲的培訓范式——包括師訓共同體所普遍持有的教育哲學觀和相應的具體師訓主張。

一、反思和批判：走向師本

反思以國家教育意志為本位的指令性課程及其教學，最大的弊端在于嚴重禁錮了師生的教學創造力，抑制了以教學個性為核心、多元思維自由發展的教學創造力之蓬勃生長。學的一端受制于教，教的一端受制于訓——適應于指令性教育范式的在職教師培訓，以其過度預制、過度封閉和過度壟斷的操作形態而型塑了教師板滯、固化和機械的工具人格：只是單一“執行”國家教育意志和學校教學指令，照搬既定統一的教育思想、倫理道德、知識體系和專業技能等等。于是，教師培訓自身形成了味同嚼蠟的格式化運行范式：統一主題、統一內容、統一方法、統一時間和空間以及統一評價。培訓就是不斷“入套”和“型塑”的過程，其終端就是為了形成“標準”的“教師成品”。在如此培訓中，教師本應作為一種主體性的力量，卻已經失去了能動、積極和自主選擇的基本權利，異化為消極、被動、唯有接受預設之一切的弱勢群體。簡言之，傳統教師培訓是將教師“物化”、“工具化”、“標準化”并使這種程度持續深化。這當然與教師培訓的本義背道而馳。

師本培訓實現了對傳統教師培訓范式的突破和超越。

新世紀以來，教育部在《關于實施“中小學教師繼續教育工程”的意見》中提出了由國外引入的“校本培訓”概念：“各中小學都要制定本校教師培訓計劃，建立教師培訓檔案，組織多種形式的校本培訓”。雖然校本培訓已在大陸獲得了一種較廣泛的認可，但縱觀多年來校本培訓的演化歷程，它依然在實踐中遺留著一統化師訓范式所固有的若干負面傾向。其根因在于中外教育制度和文化背景存在著重大的落差。歐美發達國家的教育體制是開放的、辦學主體是多元的，校本培訓就有可能穩妥實現學校發展與教師發展的有機統一，即以教師個性化的成長來匯合成學校特色化的建設，最后形成教師個體價值的達成與學校戰略的發展兩者之間的一體化；而在高度集中、單一行政主體統攬一切的中國，由于教育理念和教育制度本身是一元化的，以國家教育意志為本位的指令性課程封鎖了學校發展的自主和自由空間，統一的必修課程、統一的教學內容（教材）、統一的考試評價、統一的業務管理——這一切早已設計好了每所學校應然的發展“頂層”，有限的空間充其量只是留給教師作點點滴滴的方法和形式上的表面改革。試問：如此教育背景下，校本培訓能夠促進教師個體洋溢著活力的個性和創造力的成長么？因此，習慣了“執行”培訓計劃的中國教育界早已弱化了“研究和設計”教師培訓方案的自覺意識和行動能力。我們看到的依然是，也只能是在校本培訓名義下結出指令性培訓的苦果：訓教脫節、訓研分離、標準統一、缺乏互動等等，難于撼動教師生存的被動困境、難于改善其專業發展的現狀。

基于以上反思，走向師本培訓就成為創新師訓范式的一種必然：下移師訓重心，以深切的人文主義精神來關注教師個體的發展，并以此帶動學校乃至學生的個性化發展。

二、催生師本培訓的時代條件和理論基礎

國際上對于教師在職培訓的理論和實踐探求，都是建立在對教師角色新定位和教師教育目標新設定的基礎上的。歐美教育發達國家日趨強調高等學校繼續發揮教師教育作用的關鍵是：必須密切高校與中小學的合作關系，充分利用中小學提供的在場實踐和經驗資源，在雙方共享、融合和互補中促進一線教師的專業發展——這種培訓重心不斷下移、倚重實踐經驗的發展傾向，已經成為不可逆轉的國際大趨勢。事實上，國際上教師培訓范式一直持續發生著這樣重心下移的變遷：知識范式→能力范式→情感范式→“建構論”范式→“批判論”范式→“反思論”范式。最新國際上比較流行的所謂“反思論”范式，實質上就是教師個體基于教育理念、反思教學行為、在實踐動態中自我調適、建構和成熟的主動參與式培訓過程。這種發展趨勢，使國際教育界對教師教育形成了一致的共識：教師教育是依托一定專業理論、注重實踐資源、致力經驗優化從而提煉新觀念、新思維的應用性學科。上述趨勢和共識奠定了師本培訓的邏輯基點：關注教育場域里的行動者教師，關注教育原生態中特定的教師個體。

新一輪課程改革實施以來，“生本”概念得到了空前的重視。有學者響亮地提出了“生本教育”的口號，呼吁“教育走向生本”[1]。這種關注學生個性、尊重個體差異、珍視特長發展的新教育價值觀，完全突破了共性至上、偏廢個性的機械的教育觀，已經成為新課程時代的最強音。“生本”理念完全符合新課程的基本精神：對學生的基本價值引導是在“普遍達到基本要求的前提下實現有個性的發展”[2]。由這種“生本教育”觀，我們合乎邏輯地演繹出“師本培訓”的新師訓理念，以落實好教育部對教師培訓的總體要求：“確保新課程師資培訓工作與新一輪課程改革的推進同步進行并適當超前[3]。”換言之，“師本培訓”是新課程的基本精神即“生本教育”觀在教師教育領域內的合理遷移，當然也是馬克思主義實踐哲學理念在教育領域內的真切反映，貫穿著關注個人、尊重個人和發展個人這個人類亙古不變的歷史主題。

馬克思主義實踐哲學所高度強調的“實踐主體”，是指具體、獨特、流溢感性活力的社會化生命個體，是指充滿了能動、變革和創新精神的單數智慧人。實踐主體不是一種機械、刻板、符號化的“類主體”，而是由實踐活動本身而具化為一種可感、現實的“個人主體”，一種洋溢著生命情思、脈動著智慧心率的“個人主體”（one，individual）——一種自然、真實、具體和獨特的價值存在，一種不能、也難以為他者所替代或重復的、源于自然而超越自然的積極的社會存在。質言之，馬克思主義實踐哲學首先強調的是人作為實踐主體而在精神與物質活動中表現出來的單個體特征。因此，師本培訓所強調的“師”，當然不是抽象、符號化和公共化的“類主體”或“教師群體”，而是具有特定思想傾向、教學風格和表達個性的鮮活“個人主體”，是特指的“這一個”而非泛指的“這一群”。師本培訓的價值追求在于：以馬克思主義的實踐哲學撬轉教師培訓的哲學支點，發現、尊重和發展每一位教師的教學思想、教學風格和教學個性，自覺促進教師個體潛智潛能、別材別趣的可持續生長，玉成其特色化的專業發展之路。師本培訓主張應當將重心下移到教師課堂教學的現場，順應每位教師個體的獨特性、差異性和實踐性這種發展趨勢，最后以教師個體的特長化形成匯合成學校的特色化發展，并帶動每位學生的個性化成長。

簡言之，如果傳統教師培訓導致其“物化”、“工具化”、“標準化”，那么，師本培訓就是促進每位教師的“人化”、“生命化”、“個性化”——這就是師本培訓的真義。

三、師本培訓的實施途徑和方法

基于以上師本培訓的價值取向和主要理念，選擇并提煉師本培訓的具體經驗，探討行之有效、具有推廣價值的實施途徑和操作方法。這是師本培訓走向教師、獲得新的生命活力之必需。

（一）師本培訓的根基在學校在課堂

傳統教師培訓往往“拔根離土”，即將教師集中在“浮離”其教學現場的一個“集散地”，其背后隱含的就是那種“培訓者中心”的舊觀念。“拔根離土”的后果導致培訓缺乏真實的情境感，不能很好利用教學一線的各種資源；更為值得擔憂的是，“拔根離土”的培訓必然是短期行為，與師本培訓所追求的持續、周期性、一對一跟蹤推進模式相去甚遠。師本培訓在實施途徑上的一個亮點就是：不但送訓到校，而且送訓到課，將培訓的根基牢牢地深扎在教師自己的課堂上。因為，只有自己的課堂才是教師成長的“個人空間”——其教學理想、教學追求、教學個性、教學前景乃至隱形的教學潛能等等，都原生態地表征在課堂教學流程中。培訓專家唯有深入課堂、關注過程的時候，與教師個人的探討和切磋才具有符合特定教學情境的適切性和針對性，并且真正落實促進教師“個人主體”發展的培訓目標。

（二）師本培訓的合力在專家與教師

傳統教師培訓缺失“合力”:主客分離、授受分明、灌輸者與接受者各司其職。如是培訓，只能導致教師個體“被思考”、“被體驗”、“被表達”，一言以蔽之曰：“被培訓”。就像教學過程中師生雙方是建立在對話互動基礎上的共同主體，培訓中專家與教師個體也是能產生“乘積效應”而不是“機械之和效應”的共同主體，因此，雙方必須在互助互補中才能達到共享共進，必須建立培訓者共同體中以寬容、尊重和引領為特征的專業發展的“合力”，寬容每位教師個人的教學個性，尊重其教育信仰和教學理念，引領其潛智潛能、特色特長的自我開發。這里蘊含著教師教育必須貫徹的倫理觀：每位教師個體都是一個獨特的、自足自享的主體，在培訓過程中應該得到基本的呵護和關愛。在此前提下其才有可能獲得和諧愉快的個性化發展；也只有如此，培訓者雙方才可能同步促進自身專業的成熟與可持續發展。

（三）師本培訓的方法：診斷式、沙龍式與課題式

任何教師培訓，只要前提性理念定位恰當，實施方法都可以針對具體教情、學情、校情和師情而予于個性化探索。師本培訓以教師個體的獨特發展為價值指歸，必然努力尋找適應于此的具體方法。這些方法的共同特點在于：結合特定的教學情境、發現教師個人特定的教學與教研個性、使之上升到教師個人自覺意識的層面而予以深度開發和恰切引領，從而辟出其屬于自身的適當的發展途徑。

1．診斷式

專家隨教師同入教室，共同面對具體的教學流程。

①要求：專家隨堂聽課，故要求所提供的課例不是所謂高效的課堂教學的展示，更不是“作秀”的優質課之類的觀摩，而是強調執教者本真的教學原生態，自然地顯現亮點、暴露缺陷。

②步驟：

從上述過程可以清楚地看到，教學診斷中的雙邊互動是師本培訓的一大特色，也是作為施訓者的專家自覺的追求。它可以有效地避免傳統師訓中單向式、上下位所導致的盲目性和隔膜感，診斷的過程其實已成了雙方敞開胸扉、真誠對話的過程，成了雙方情感相融、相得益彰的過程。比如其中的“深度交流”就有別于一般的“專家點評”，它是進一步聽取受訓者的不同想法和一己教學追求，以謀求雙方的深度溝通。這樣的教學交流，因情感投入而更顯活力，因零距離相納而更見效果。無疑，這種高收效、低成本的課堂教學診斷，樸實有用，適合于目前新課程深入推廣的普遍需要。

2．沙龍式

這是師本培訓中又一種常見的具體方法。主要是指在課程與教學論教授的主持和協調下、以學科教研組為單位的橫向交流，一般以5—10人為宜，規模較小，形式隨意，自由寬松，其實質是受訓者通過爭鳴與共鳴而互為師訓資源，不妨稱之為“師師互訓”。其操作步驟是：

提出話題：旨在使教學沙龍的討論內容相對集中。培訓專家視野開闊，往往兼顧到受訓者教學思想的實際和中國教育發展的基本態勢這兩方面，提出一些有教學意味的話題，適當引導教師的思維流向。獨立思考：要求受訓教師首先沉湎于自己的內心世界，意在為討論作好充分的心理準備，操作：現場規定思考時長或預先有所準備(書面更好)。同伴討論：強調沙龍成員之間敞開思維、各抒已見。培訓專家更應鼓勵各方針鋒相對、標新立異，所謂“先做論敵，再做朋友”即是。著力倡導“有缺陷的發言勝于沉默。”正是這種民主開放氛圍的鼓勵，沙龍成員們才會思維活躍、甚至敢于“反叛”權威。集體評價：施訓專家在沙龍成員開誠布公互評基礎上，對教學沙龍的過程與結果、問題與觀點當眾作精簡評說。主持人不偏袒任何一方，不輕易作終結性定論，盡量給框架寬松的話題討論留下足夠的“思維出口”，也是為下一次的教學沙龍作先期的“情感投資”。這樣教學沙龍才會以其蓬勃活力而遠勝于機械地聽講座。

3．課題式

以課題研究為主要載體的培訓方法，使教師本人獲得具體的抓手來持續推進教學研究，具有一貫性、依托性和操作性諸特點。教師從日常教學實踐中提煉出有特色、有意味的問題，使之升華為屬于教師自己的專門課題而予以系統、深入的研究。英國著名課程理論家勞倫斯·斯滕豪斯（L·Stenhouse）早就提出“教師即研究者”這一口號[4]。課堂其實是教師的實驗室，教師不僅是課程內容的設計者、課程實施的主持者，也是對課程與教學進行深度構建和再構建的行動研究者。因此，師本培訓主張有計劃地喚醒受訓者自覺的“研究意識”，引導每位教師將學習和進修的過程轉換成對個性化課題的研究過程，轉換成憑借課題這個載體而逐漸深入地反思自己、提升自己的過程。在這轉換過程中，強調教師貼近自己、選題具體、富于開掘深度；同時，要求課題與課例天然地融合在一起。教學研究類課題靠典型課例之支撐，而典型課例又往往能提煉出課題研究的精華。這樣，一線教師時時關注自己的課堂、研究自己的學生就成為師本培訓中的“日常作業”。

總而言之，師本培訓以馬克思主義的實踐哲學為核心理論基礎，確立教師個人本位的培訓理念，力主培訓重心下移，以此為指南探索教師培訓的種種可能的方法，并在實踐中秉持“八仙過海，各顯神通”的原則而不斷予于個性化的創新——這是社會體制變革條件下中國教師教育必然的發展趨勢，也是中國新一輪課程改革持續深化的邏輯要求。

參考文獻：

[1]郭思樂.教育走向生本[M].北京.人民教育出版社，2001：35-70.

[2]教育部.基礎教育課程改革綱要（試行）[Z].2001-17.

[3]鐘啟泉.《基礎教育課程改革綱要（試行）》解讀[M].上海.華東師范大學出版社，2001：13.

[4]施良方.課程理論[M].北京.教育科學出版社，1996：186.

（作者單位：浙江師范大學教師教育學院，浙江，金華 321004）