三立三破：區域數學課堂變革探路

【編輯點睛】

成都高新區教研室雖沒有充足的人員配置，卻卓有成效地撬動了區域小學數學課堂變革。課堂變革因素復雜，教育觀念、改革動力、操作策略、管理評價等相互的關系若處理不好，改革實踐就會扯不清，理還亂。而高新區的數學課堂變革不僅沒有出現糾纏狀，而且風生水起。其奧妙何在？

立愿破膽：教育改革，成也質量，敗也質量。通過反思教學質量觀念和管理行為的偏差，高新區教研室更新質量觀念，轉變管理行為，給力課堂改革，促使學校、教師重樹育人愿景，放膽變革課堂。

立策破規：課堂變革既需要勇氣，還需要底氣。高新區切實構建教研文化，以教材解讀為研究基點，以學科基礎扎實與教學行為優化的統一為研究重點，以發現、欣賞和推廣改革經驗放大研究亮點，引導實踐者探路徑、尋策略、增智慧、破舊規。

立志破困：改革之路崎嶇，需要增強志氣。為克服全新教育理念與學科核心價值追求的顧此失彼，高新區數學課堂變革以《小學生數學問題解決能力培養研究》的課題，引領學校和教師立攻堅克難之志，通過校內、校際和跨區域的聯動研究共謀策略、破解困局、突圍困境。

一個區域的教育改革，憑借勇氣、底氣和志氣，以\"三立三破\"打破實踐的沉寂，迎來課堂變革的風生水起。

數學評講課與綜合實踐課在公開場合亮相十分罕見。因為它們很難呈現教與學的現場精彩。但是，高新區在2010年的成都市第七屆數學年會和2011年的成都市教育局主辦的兒童學堂研討活動中推出的評講課與綜合實踐活動課，獲得觀課者的由衷好評。應邀前來評課和講座的全國著名特級教師吳正憲老師發出感嘆：我在離天安門這么遠的地方，還能看到這么一群能干、優秀的學生!教育部北師大基礎教育課程研究中心數學工作室的任景業老師也說:我很欣賞你們的課堂改革，你們的教師很能干。

評講課、綜合實踐課的公開亮相和成功，迎來省、市內外絡繹不絕的教學觀摩者。當他們深入到學校數學課堂，方才發現，高新區有一大批數學課堂變革的先行者：教學鮮活靈動、輕盈奔放的李秋菊老師；娓娓道來、潤物無聲的游瓊英老師；簡約質樸、清新自然的王曉明老師；機智幽默、扎實厚重的周波老師等等。一些學校的數學團隊特色也正在形成：以游瓊英、賴杉、杜琳等為代表的芳草小學的個性化課堂探索團隊；以成都師范銀都小學林方全、雷蕾、肖燕等為代表的小班化特色課堂探索團隊；以實驗小學李秋菊、曾秋生、劉曉軍等為代表的生命課堂探索團隊；以繆兵、周波、何清等為代表的玉林附小的探究性課堂探索團隊等等。

“作為建區20年的高新區，沒有厚重的教育文化積淀，教育部門機構精簡，人手少，教研室也只有正、副主任兩個專職工作人員，其他小學數學教研員都是由學校教師兼任，而你們的數學課堂變革何以能呈現百花爭艷的良好態勢，并以先鋒的姿態亮相于成都市各類大型研究活動？”面對教育媒體的詢問，我們對區域內小學數學課堂變革的實踐引領進行了梳理。

研究發現，凡是變革力度大、效果好的課堂，首先不是因為破得好，而是立得好。因此我們堅定不移地堅持“先立后破”的主張。立什么？立的是以素質教育為核心的課堂改革方向，破的是偏離素質教育價值取向的教育教學行為。課堂變革，如何由知立知破到真立真破，最后到善立善破？基本做法是：通過管理給力、教研奠基、課題引領，促進區域內學校和教師立愿破膽、立策破規、立志破困，營造促進善立善破的數學課堂變革的生態環境。

管理給力——立育人之愿 破變革之膽

一、綠色質量訴求，重樹育人愿景

課堂變革的前提是教師愿改、敢改。但落后的教學質量觀長期制著約教師“改”的意愿和膽量。雖然，教育管理與指導部門任何時候都沒有放松對質量的監控，但是擺脫不了以考試衡量教學質量，按分數將質量分為三六九等，結果導致學校、教師濃厚的分數情結和教學行為偏差。課堂，因知識的強制性灌輸和技能的應試性訓練而忽視了兒童需求，弱化了兒童主體。基礎教育課程改革的終極價值是促進學生健康成長，核心是轉變教與學行為，提高真正意義上的教育教學質量。然而，究竟什么是教育教學的高質量?怎樣才能獲取高質量？

東北師大史寧中校長說得好：“我們教學的目的是什么？一是為了國家未來發展的需要，一是為了孩子們未來發展的需要。能把這兩個需要有機結合起來的教育就是一個好的教育”。從“好教育”的角度來看，適應社會發展進程，滿足學生發展需求就是教育教學的“高質量”；教學的高質量產生于好課堂。好課堂不僅關注學生學業水平，還關注學生的學習動機、學習態度、學業負擔以及師生關系、教師教學方式等。針對數學學科來說，學生的學業水平包含了雙基達標情況、學習思維品質與數學素養。構建好的課堂，必須堅持“以學生為本”，關注的生命成長，尊重學生主體地位，遵循學科教學和學生身心發展的規律。

基于對教學質量管理的反思與質量內涵的確認，基于對教師教學行為偏差的分析，我們認為：只有牢牢地樹立起科學的教學質量觀，開展科學的教學質量管理，學校和教師才有可能重樹育人愿景，自覺、主動地破課堂變革之膽，真正走出質量追求的誤區。為此，我區借鑒“上海市中小學生學業質量綠色指標體系”，結合區域實際，重新制定了《課堂教學質量評價指標》。與過去的課堂評價指標相比，新的評價標準除了注重學科教學目標的達成，還突出了以下特點：特別關注學生積極主動生動地發展，包括學生在課堂的情感狀態、思維狀態和行為狀態；特別關注教師是否以學論教、順學而導。課堂評價標準的重訂，促進了教師教學質量觀的改變。

二、質量過程管理，催生變革動力

雖然，課堂教學評價新標準為課堂變革提供了方向引領與操作指導，但是變革的真實發生，還需要教師的真改真破。而真改真破有賴于各層面科學、有序、有效地教學質量過程管理。在高新區社會事業局教育處的推動下，我們加強了對學校的教學質量過程管理，修訂完善了高新區《關于加強中小學教學常規管理的意見》，這里的“教學常規”有別于過去單純的制度規范，而是注入全新的內涵，明確要求各校以育人立人為目標，以教學質量提升為重點，創新與優化教學常規管理，深入課堂現場，聚焦真正意義上的教學常規和課堂質量管理。

為進一步落實《意見》，高新區還推行了“高新區中小學教學常規工作月報制”。主要圍繞綠色教學質量的追求，了解學校在這方面的作為。區教育處、教研室根據學校月報，組織針對性的教學視導和督查。在此過程中，了解課堂變革實踐的真實情況，發現變革苗頭與亮點，給予充分的賞識與鼓勵。例如芳草小學的個性化數學課堂，玉林附小的探究性數學課堂因其學科價值體現充分、教學方式優化、學生學習主動而引起我們的充分關注。我們鼓勵其總結經驗，提供展示交流機會。對于課堂實踐中存在的困惑和問題，以研究的態度與學校和教師共商對策。除了深入課堂，每期末，我們還在全區教學工作會上對學校教學管理工作，行政領導深入課堂情況，教師課堂改革現狀進行反饋與交流，以此增進區域內學校之間的相互了解、學習和找到各自差距，促進工作改進。

強化質量過程管理，看似給學校管理者施加了壓力，但這種壓力是有價值的，適度的，因此而促進了學校課堂變革管理的動力與策略生成。由區域到學校，學校到教師的“良性壓力”下移，增強了教師課堂變革的意識。老師們感到現在的質量壓力比過去更大，認識到此質量非彼質量，按過去的質量抓法不行。因此教師不得不重新審視自己的課堂，不得不思變求改，由過去小心謹慎應考試、斤斤計較追分數的職業“變態”轉向思變求改、超越自我的職業良態。

三、促進智力求援，增強變革膽識

高新區教研室人手少，為學校提供智力支持有限，我們要求各校廣泛地尋求課堂變革的智力援助：“學校要抓好教學反思、同伴互助、專家引領、行為跟進、文化影響等幾個核心要素，從本校實際出發，形成行之有效的教師反思制度，探索教師合作互助的途徑，主動尋求專業人員的幫助，把立足點放在解決課改實驗中所遇到的實際問題上，把著眼點放在新課程理念與教育教學實踐的結合上，不斷提高校本教研培訓的質量和品位。”“建立對話交流制度，學校要定期邀請校內外教科研人員和優秀教師進行信息交換、經驗交流、專題研討和互相對話。”基于這樣的要求，各校根據自身需求建立了專家資源庫，借助校外乃至區外、市外、省外等專家資源開展校本研修，提升課堂改革的行動力。比如新光小學邀請全國著名特級教師吳正憲定期到校指導，并成立了“吳正憲數學工作室新光小學站”；芳草小學邀請教育部北師大基礎教育課程研究中心數學工作室的任景業老師帶徒弟；實驗小學邀請著名特級教師華應龍來校上課、評課等，這極大地鼓舞了教師的變革熱情，增強了變革膽識。

教研奠基——立變革之策 破守舊之規

制約課堂改革的因素，除了教育價值取向模糊，教學質量管理偏差，還有一個不可忽視的因素，那就是教師專業發展水平與改革要求不相適應，且安于守舊，滯于進取。解決此問題，唯有借助各種培訓和教學研究。針對過去教學研究行政鼓動多，主動參與少；研究規范多，自主創造少；研究活動多，實踐變化少的現象，我們依托校本教研——校際教研——區域教研的三級研究平臺，形成以教材解讀為研究基點，學科基礎扎實與教學行為優化的統一為研究重點，改革成功經驗為研究亮點的“三點”研究。這三點入口小，空間大，操作易，能為教師所接受。它們連成一根鏈接實踐，促進教師專業發展和改革智慧生成的“生命線”，為營造立策破規、變革課堂的改革生態奠定了堅實的基礎。

一、抓好教材解讀，確立研究基點

改革要降低風險，保障改革的“安全性”，必須牢牢堅守學科核心價值，把握數學課程培養目標、內容體系，并形成行之有效的教學策略。這也是教學研究的基點。高新區通過三種教材解讀的組織方式，扎牢研究基點，使教師內心踏實地走上課堂變革之路。

1.全員性的教師自主解讀：針對教師個體解讀教材的隨意性和解讀水平的差異性，我們建議各校加強教材解讀的管理與指導，并提出對教材解讀的要求：對所任年段教材內容、呈現方式和培養目標深入了解；鏈接課標，將教材與課標理念、價值追求、內容結構、教學建議等聯系解讀，整體把握小學數學課程的培養目標和各年段教學內容的相互聯系，從而克服見木不見林的課程“短視”；將教材解讀與教學方法相聯系，結合學情和自身經驗，構建以生為本的教材實施策略。

2.化解困惑與突破難點的教師聯合解讀：由學校牽頭，以數學年級教研組或學科大組為單位，針對教材解讀中共同面臨的困惑或疑難問題進行互動解讀，共享研究資源，增強解讀效益。

3.學科教研員和骨干教師示范引領教材解讀：在區數學教師的研培活動中，由經歷深度解讀的數學教研員和名師、骨干教師呈現他們對某一方面內容的解讀經驗和實施策略，讓教師把握教學的重點、突破教材的難點，以幫助教師提高教材解讀和實施能力。

二、實踐對接理念，突出研究重點

課堂改革，是在先進教育理念的引領下，追求教與學過程的優化。但由于舊觀念頑固地占據教師大腦空間，洗腦換心式的培訓難以完成理念的以舊換新，因此改革的實踐通常是形式大于實質。基于對改革形式化傾向的反思，我們變理念的強行移植為有機滲透，將實踐對接理念作為研究的重點，使理念落地生根、內化于心、外顯于行。

1.發現和賞識“理念”的存在：一個有趣的現象:你愈是強調理念在課堂的彰顯，教師愈是投其所好地做給你看。而你不將理念掛在嘴上，他們反而會不經意地在教學細節流露出理念的“神韻”。比如，在日常課堂中，可發現尊重學生主體的教育理念真實地演化在教師的眼神、語氣和姿態上，只要充分地賞識這些細節，新理念的運用就會由教師的潛意識走向顯意識，弱意識走向強意識。無論是對學科教研員，或者是學校教學管理者，我們都要求或建議他們盡可能地在日常課堂或研究性課堂發現和欣賞先進理念的自然生成，而不是先入為主地拿理念說事。總之，不繃緊理念的弦，反而能使教師親近理念，促進理念的落地生根。

2.在實踐現場詮釋理念：比如，對于“自主探究合作學習”的理念，我們通常是將其放在具體的教學現場和豐富的教學研究情景中去解讀和詮釋。有了對號入座的直觀感知，有了可操作的示范引領，教師對理念的領悟和內化就不再那么困難。

3.引導教師自主表達理念：理念是理性思維的結晶，是對經驗的高度濃縮。培養教師理念與實踐的對接，促進理念在實踐中的滲透，還需要增強教師的理性思維，引導對實踐經驗的理性闡釋。我們在各種交流與研究場合，盡可能地提供給教師表達理念的機會，以詢問、追問的方式引導他們對經驗的“提純”和自圓其說。也許他們的表達不夠貼切，不能精準地揭示現象本質，但較好地訓練了他們的理性思維，促進了理念與實踐的對接。我們看到，那些課堂改革較為成功的教師，一般都能較為理性地描述經驗，形成個性化的觀點和理念。其他教師，也逐漸地習慣了帶上理性的有色眼鏡觀察他人課堂，審視自身課堂。教師對理念的親近與習得，為理念對接實踐創造了條件。

三、發現變革經驗，放大研究亮點

為增強教師的研究熱情和動力，促進研究智慧與經驗的共享，我們從居高臨下的“發現問題”向“欣賞亮點”轉變。在各種場合，以各種方式發現、捕捉和欣賞教師教材解讀的點滴經驗，課堂改革的有效策略，并鼓勵提煉、總結經驗，進而為教師提供呈現和展示經驗成果的機會。例如李秋菊、游瓊英、王曉明、孔祥金、周波、雷蕾、彭壽建、凌乾川等老師在教材解讀培訓會上交流經驗，示范引領；芳草小學游瓊英、賴杉、杜琳，玉林附小學周波、陳繼紅、何清，銀都小學王曉明、林方全、歐家婉、馬宏韜、實驗小學李秋菊、曾秋聲、劉曉軍、羅杰，石羊小學凌乾川和新光小學彭昌奎等數學教師的課堂被推到區、市和省級教學研究活動中展示，有的還迎來了北京、上海、杭州等地的考察學習團隊的觀摩。

發現、提煉并推廣在研究與實踐中形成的課堂變革經驗，放大研究亮點，極大地激發和調動了更多學校課堂變革研究與實踐的熱情和信心，促進了改革策略與經驗的生成，增強了破除舊的教學規范與模式的底氣。

課題引路——立攻堅之志 破實踐之困

在數學課堂變革實踐中，各校面臨的共同困惑是：教師在教學過程與方法和情感態度價值觀的目標追求上，有一定的意識和作為，但對于學科核心目標的追求——學生數學問題解決能力的培養意識不強、著力不夠、辦法不多，課堂變革因學科本體價值的弱化而失衡。這個問題的解決很難，難在全新育人觀念在學科教學中的深度嵌入和血與水的融合。如何才能有效地培養學生解決數學問題的能力，促進其主動、生動地發展？如何使新課程理念之“魂”依附改革實踐之“體”？在扎實開展校本教研、區域教研的同時，我們以課題研究的形式引領課堂改革，突圍實踐困境。

一、基于調研的課題確立與價值確認

為了進一步摸清問題，我們對全區五年級下期的學生進行了數學問題解決能力的調研檢測。抽取了1所普通小學的五年級學生共273人的測試卷進行重點分析，計算出每道題的正確率，選取有帶普遍性的問題訪談和了解學生的解題思路，發現學生在問題解決中存在的主要問題是：學生的問題和應用意識、方法與創新意識、合作與交流意識、評價與反思意識存在不同程度的缺失。同時對區內一所學校的21名教師開展關于“影響學生問題解決能力形成主要原因”的問卷調查。調查結果表明：約33%的教師認為是學生對問題的感知與理解不夠，約52%的教師認為學生找不到解題策略和方法，14%的教師認為學生不會進行策略調整，93%的教師認為學生在問題解決時根本沒有進行評價與反思，93%的教師認為學生不會合作去解決一個綜合性的問題。這些說明，學生在理解問題、選擇并調整問題解決策略以及學會合作、主動反思等方面都存在程度不同的問題。

學生在數學問題解決中存在的問題，顯然與教師在數學問題解決能力培養方面著力不夠，策略缺失有關。只有通過專項的課題研究，增強教師培養學生數學問題解決能力的意識，促進相關教學策略與經驗的探索，才能有效地解決這些問題。于是，我們組織區內名師和骨干教師經過多方論證，確立了《在小學數學教學中培養學生問題解決能力的實踐研究》的課題。

此課題雖具有鮮明的學科特性和普遍適應性，但研究很容易虛空。為了增強研究的實效性，我們針對教與學的偏差和缺失，擬定了適應學校多樣需求的《培養學生數學問題及應用意識的實踐研究》、《小學數學教學中解決問題的方法（策略）的實踐研究》、《在問題解決教學中培養學生合作交流能力的實踐研究》、《在問題解決教學中培養學生評價反思能力研究》、《影響學生問題解決能力的因素分析研究》等五個子課題，由學校自主選擇，形成聯合研究的五個子課題組。

《在小學數學教學中培養學生問題解決能力的實踐研究》課題的價值在于：堅守數學課程價值，推進區域小學數學課堂變革；聚焦數學問題解決，化解變革實踐困惑；從不同角度切入學生數學問題解決能力培養，著眼學生數學思想方法和學科素養的形成。總之，此課題追求的是課程核心培養目標和學生發展之根本，體現了對現代數學課堂變革的方向引領，有助于區域數學課堂變革態勢的整體調控。

二、基于改革難點突破的校本化研究探尋

一個針對難點問題解決，提升課堂改革效益的區域性課題研究，如何才能處理好整體調控與自主探索的關系，避免研究主體的權威服從和行為同化，使課題研究由“區本”走向“校本”、“師本”？我們的做法是淡化規范、強化引導。

1.引導子課題組做好研究的準備工作：研究初期，教研室和總課題組淡化研究的理論規范和程序規范，讓學校和教師較為輕松地進入研究。在這階段，主要引導各子課題組從研究目標、內容、方式和進展等方面精心思考，做好研究計劃。尤其是在研究內容的確定上，引導學校圍繞各自的研究切入點，分析真現狀，瞄準真問題，確定研究內容，以此增強研究的可操作性；引導各子課題組的教師學習課標，通讀教材，梳理出教材中滲透的“問題解決策略或方法”；依據各子課題的研究切入點，收集整理為我所用的資料信息，了解國內外關于數學問題解決能力培養的經驗與研究成果。

2.引導子課題組聚焦學生能力變化開展研究：學生數學問題解決能力培養的研究屬于典型的行動研究，追求的是學生能力變化。我們向各子課題組強調：學生解決數學問題時行為的主動性，思維的參與度，能力的提升點，是考量學生能力變化的主要標準。因此，無論是常態課還是研究課，各子課題組學校教師都能結合研究重點，以學生數學問題解決的行為、思維、能力的良好變化為目的，進行教學設計與實踐。現場研究時，聚焦學生數學問題解決能力的某些方面變化展開討論。例如在芳草小學，教師課前基于培養學生問題和應用意識、方法與創新意識、合作交流意識、評價反思意識，談自己的設計意圖，其他老師圍繞四種意識的培養觀課議課，最后總結出培養學生問題解決能力的個性化的實踐操作經驗。

3.引導創造性地探索課堂改革策略：基于區域課題的校本化實踐，我們強化學校的自主創造意識，高度重視難點攻關，鼓勵教師不拘一格地創造變革策略和經驗。為此，我們向學校傳遞這樣的信息：課堂變革沒有統一模式，問題解決沒有標準答案。只要是適合校情的，就是最好的；只要能增強教師自信的，就是有效的；只要是有利于學生發展的，就是成功的。

規范的退位，管理的放手，帶來的是學校課題研究不再看上面的臉色行事，而是為我所用尋策略，形成問題解決辦法的多元共生態勢。芳草小學以“尚個性”的課堂變革和課題研究管理催生了真實合作與高效解決數學問題的“CEO”數學課堂模式、“分享式”教學模式；銀都小學形成以尊重生命、彰顯個性為育人理念的小班化教學模式；實驗小學基于“為生命而教育”的理念形成“疑思導學”模式；玉林附小將“在小學數學教學中培養學生問題解決能力的實踐研究”與探究性學習的校本研究對接，突破性地形成“助學式”探究學習模式，促進了學生數學問題解決能力的提升。

三、基于智慧共生的聯校協作研究

以開放的思路和研究情景，促進學校之間的相互協作、資源共享，追求研究效益的最大化。

1.以問題為核心的校內互助研究：高新區教研室要求校本研修要將立足點放在解決課改實驗中所遇到的實際問題上，把著眼點放在理念與實踐的結合上；在各種活動中有意識地激發教師的問題意識，加強對課改中的問題的理解與分析，引導探求解決問題的途徑與方法，形成解決問題的獨立見解和策略。學校以教研組為單位，開展以問題為核心的互助研究，即以教育教學中的典型問題為抓手，促進現狀調查、原因分析、對策制定。在這個過程中不斷學習新知識，不斷解決新問題，不斷創造新經驗。

2.以課例為載體的區域聯校研究：聯校研究分兩類形式，一類是子課題組內的聯校研究，另一類是各子課題組之間的聯校研究。兩類研究都是以課例為載體。各子課題按照研究計劃，在同一研究主題下開展各有側重的課堂研究。僅2011年的3月到12月，五個子課題相繼在芳草小學、玉林附小、高新實驗小學、銀都小學等11所學校開展聯校課堂研討活動。各子課題組還圍繞研究內容，制定了觀課評價表。這樣，扎實了研究過程，提升了研究品質。這幾次活動，除了各子課組的學校積極參與之外，還吸引了區內甚至市內乃至省內一些學校的老師參與。

3.以經驗交流為目的跨區域聯校課例研究：這里的跨區域聯校研究，是指走出高新區，面向成都市開展聯校課例研究。例如，2011年10月27日——28日，由成都市教育局、成都高新區社會事業局、成都市教育科學研究院主辦，成都高新區芳草小學、成都玉林中學附屬小學承辦的“成都市‘兒童學堂’小學數學問題解決專題研討會”在成都市石室天府中學隆重舉行。芳草小學杜琳老師、賴杉老師分別執教《乘法分配律復習》和《生活中的復式統計圖》，充分展示了芳草小學的個性化學堂；玉林附小何清老師、周波老師分別執教《速度、時間和路程》與《比賽場次》，充分展示了玉林附小的探究性學堂。芳草小學游瓊英老師和玉林附小的繆兵老師、陳繼紅老師等分別就兩所學校數學團隊的研究情況作報告；成都高新區教研室兼職教研員王曉明代表高新區教研室和課題組作《在小學數學教學中培養學生問題解決能力的實踐研究》課題的開展報告。全國著名特級教師、北京市教科院吳正憲老師、教育部北師大課程中心數學工作室任景業老師分別就兩天的展示課給予了精彩的點評，并作報告《再談“用心讀懂學生”》和《讀懂學生——觸及思維和情感的深處》，使與會老師受益匪淺。

通過各種形式的校內外、區內外的協作研究活動，我區部分學校和教師體驗到課堂變革成功的喜悅，其他學校也增強了改革研究的熱情，極大地推動了更大范圍的課堂變革。

多年來的區域數學課堂變革探路，使我們認識到：課堂變革沒有固定的模式，但無論怎樣變，均應基于學校和教師的發展需求，尊重學生自主發展的規律，堅定不移地追求教育本真、守持學科本體、改革教學行為，走好課堂變革之路。

（作者單位：高新區教研室、高新區實驗小學、成都師范銀都小學、成都芳草小學；成都 610041）