教師的內生動力是改革的希望

高新區芳草小學、玉林中學附屬小學在教育改革中的教師轉身、課堂變臉，明示“兒童學堂”不是遙遙無期的理想期待。只要我們明方向、守信念、真作為，現實的課堂就會向理想靠近一步。在這次數學課堂改革研討活動中，雖然兩所學校四位教師的教學風格各異，但實質相同。

其一，有改革的核心元素。改革的核心元素是什么，是解放學生的學習力。四位老師改變課堂結構和和教學方式，將大塊時空讓給兒童，這意味著：兒童自己的學習時空有多大，思維的彈跳就有多高，自主發展的可能性就有多大。

其二，有明確的價值取向。任何學科的課堂改革，都必須堅守和突顯學科核心價值，在學科的框架下聚焦思想方法、能力素養和人格情感的培養。從四堂課中，都能找到這些價值追求的落腳點。

其三，有充分的人文關懷。“兒童”是課堂變革的主題詞，兒童的參與性是基本保障。只有對兒童高度關注、充分尊重并滿足兒童的意愿與需求，他們才會在課堂傾情參與，找到自己。四堂課就頻頻傳遞出教師心中有兒童的信號。

有了以上幾點，課堂改革的架子就搭得牢。在這個穩固安全的框架下，就可以放心大膽地施展改革的拳腳。所以，改革的視野要再寬一些，步子要再大一些。不要迷信或受制于某一種改革模式。如果那樣，會捆住教師的手腳，改革反而走不動。理想的教育是充分發揮師生個性，因此教學模式和策略也應是個性化的。具體就是看師生適應不適應，兒童喜歡不喜歡，效果好與不好。除此以外，都可不必太計較。這次大家看到的四節課，有“模式”或者說有“模式”的雛形，但“無模式化”的“險情”。就拿芳草小學賴杉老師的課來說，她的課堂變革是個性化的，是基于兒童的。第一，“CEO”讓發展快的學生成為老師的小幫手，可以關照到所有孩子。第二，小幫手既在幫老師、幫同學，又在幫自己，使自己發展的機會更多。第三，學生接受指導的頻率更高。學生接受“CEO”的指導可能比聽老師講更容易接受。第四，優化了課堂的組織管理功能，有效地利用了課堂時間。但是，我們對她的課能全盤復制嗎？那么，到底需要從中學習什么？這不言而喻。

杜琳老師的課堂也是個性化的。她的分享教學原來是關著門搞，后來才發現一些地方的中學已經在探索。我們即便是學習與借鑒，相信也一定是個性化地吸納和運用。還有周波老師、何清老師，我們都可發現他們在真實地構建自己心目中的兒童學堂。“自己”，的確是課堂改革實踐中的又一關鍵詞。有自己，課堂改革才有根基，有活力，有個性。所以，芳草小學推崇“個性學堂”是有道理的。

其實，高新區還有一批改革卓有成效的老師沒有出臺亮相。一個區域，為何能出現一批令人關注的改革者？這值得研究。高新區教育管理部門和教研室人手少，但是在改革引領上有成效，這與他們尊重學校和教師自身的改革意愿有關，與沒有出于負責和好心而對學校和教師“捆綁”有關。一個區域的課堂變革，既需要引領，又需要放手。現在我們很重視管理層面在教育教學改革中的引領力，而智慧放手，激發學校和教師改革的內動力，就是最好的引領。

教師的內生動力是改革的希望。當教師的改革意愿、改革行為被激發起來后，管理者就應放寬心、放開手，鼓勵和支持他們在自己最有感覺的方面撕開改革的口子，一步一步往前走。只有他們的探索結出果子，得到認可，才能對更多教師形成積極的心理與行為影響。所以，精心呵護和培育自發的改革苗子，促進其開花結果，是課程改革深入推進的關鍵所在。

關于改革的“深入”，我們需要轉變一種心態：不要期待改革的轟轟烈烈。課程改革愈是走向深入就愈真實，愈真實就愈顯常態。這種常態可能表現為一種“靜悄悄”。但這種“靜悄悄”不是那種認為教學沒有問題，心安理得下的無聲無息，而是基于現實問題焦慮的“牽腸掛肚”下的埋頭苦干。比如玉林中學附屬小學的探究性學習研究，始于課改初期，到2006年結題出書獲獎之后，他們覺得還有問題沒解決，于是又靜悄悄地將研究往前推，一直推到現在的助學式探究學習研究。但是他們還沒有止步。

教育改革不可逆轉。只要各區域和各學校管理者做有心人，透過風平浪靜的實踐表面，發現改革的潛流涌動，并通過及時“給力”，就能促進改革的風生水起。

（楊霖：成都市教科院基礎教育研究所副所長）