教學(xué)理論的本土化建構(gòu)

摘要：本土化教學(xué)理論的建構(gòu)需要在重視理論思辨的同時，立足變革性教育教學(xué)實(shí)踐，從教學(xué)實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)問題出發(fā)，通過把握現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題建構(gòu)本土化的教學(xué)理論。這既是課程與教學(xué)改革的客觀需要，也是教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在需要，更是彰顯教學(xué)論實(shí)踐品格的需要。本土化教學(xué)理論的建構(gòu)應(yīng)立足變革性實(shí)踐，圍繞課程與教學(xué)改革的介入、教育教學(xué)實(shí)驗(yàn)的開展以及“研究共同體”的建立三方面展開。

關(guān)鍵詞：教學(xué)理論；變革性實(shí)踐；本土化

中圖分類號：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-4289（2012）10-0005-03

上世紀(jì)九十年代以來，隨著國外教育教學(xué)理論的大量引進(jìn)，如何進(jìn)行本土化的理論研究與實(shí)驗(yàn)，建構(gòu)具有本土特色的教學(xué)理論，已成為教學(xué)論研究的熱點(diǎn)話題。其實(shí)，我們提出建構(gòu)本土化教學(xué)理論這一命題，從某種程度上來說就已經(jīng)凸顯了教學(xué)論學(xué)科對本國教育教學(xué)實(shí)踐關(guān)注不夠的問題。因而，要建構(gòu)具有民族特色和時代精神的本土化理論，就需要我們在重視理論思辨的同時立足變革性教育教學(xué)實(shí)踐，從我國教學(xué)實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)問題出發(fā)，通過把握本國的現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題建構(gòu)本土化的教學(xué)理論。

一、變革性實(shí)踐與本土化教學(xué)理論

變革性實(shí)踐是指為了促進(jìn)學(xué)科發(fā)展與建設(shè)而開展的以重大現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題為著眼點(diǎn)和立足點(diǎn)、具有前瞻性、引領(lǐng)性和原創(chuàng)性的教育教學(xué)實(shí)踐活動。“變革性實(shí)踐覆蓋了理論、策略、方法論的創(chuàng)新，以非占有知識的姿態(tài)思考中國教學(xué)理論與實(shí)踐發(fā)展的若干基本問題。”[1]45它著力于在教育教學(xué)實(shí)踐中探尋教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的生長點(diǎn)，從實(shí)踐角度深化理論，溝通理論與實(shí)踐。當(dāng)下，最具代表性的變革性教育教學(xué)實(shí)踐有重視學(xué)生主體性發(fā)展的“主體性教育”實(shí)驗(yàn)和注重?zé)òl(fā)課堂生命活力的“新基礎(chǔ)教育”實(shí)驗(yàn)。這些變革性教育教學(xué)實(shí)踐，“不僅促進(jìn)了中國教育改革的深化，而且為教學(xué)論學(xué)科實(shí)現(xiàn)原創(chuàng)性發(fā)展提供了豐富的經(jīng)驗(yàn)、思想、理論和實(shí)踐的源泉，促進(jìn)了教學(xué)論學(xué)科本土化發(fā)展”[1]43。

本土化教學(xué)理論是指在立足本國教育教學(xué)實(shí)際基礎(chǔ)上，通過廣泛借鑒和吸收古今中外優(yōu)秀的教學(xué)理論并將其統(tǒng)一于本國當(dāng)下教育教學(xué)實(shí)踐從而生發(fā)出來的具有“本土情懷”的科學(xué)理論。本土化教學(xué)理論具有科學(xué)性、實(shí)踐性、動態(tài)性和時代性的特點(diǎn)，它涵蓋了對傳統(tǒng)教學(xué)思想的批判性繼承、國外教學(xué)理論的本土化以及教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的理論升華三部分。傳統(tǒng)教學(xué)思想是建構(gòu)本土化教學(xué)理論的歷史基礎(chǔ)和文化根脈，國外教學(xué)理論是建構(gòu)本土化理論的現(xiàn)實(shí)參照和借鑒資源，教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)則是建構(gòu)本土化理論的原始生長點(diǎn)，而對三者進(jìn)行繼承、轉(zhuǎn)化和升華的就是本國當(dāng)下的教育教學(xué)實(shí)踐。我國教學(xué)理論的基礎(chǔ)就是中國的教育教學(xué)實(shí)踐，我們應(yīng)該通過把握本土的教學(xué)問題建構(gòu)本土化的教學(xué)理論，而不能在西方理論框架下虛構(gòu)中國的教學(xué)問題[2]。本國教育教學(xué)實(shí)踐是檢驗(yàn)傳統(tǒng)、異質(zhì)和經(jīng)驗(yàn)教學(xué)理論是否符合本國實(shí)際的主要的途徑。在本土化教學(xué)理論的建構(gòu)過程中，無論是理論的繼承、轉(zhuǎn)化還是升華都不能全然以邏輯演繹的方式進(jìn)行，而應(yīng)該立足國情、面向?qū)嵺`，秉持“從實(shí)踐中來，到實(shí)踐中去”的方法論。當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)本土化理論的實(shí)踐性并非忽視其理論性，而是著眼于提高教學(xué)理論的實(shí)踐品格，通過實(shí)踐來促進(jìn)本土化教學(xué)理論的發(fā)展和完善，使其更好地服務(wù)于本國教育教學(xué)實(shí)踐。

在建構(gòu)立足變革性實(shí)踐的本土化教學(xué)理論的過程中，理論與實(shí)踐的關(guān)系不僅只是一種指導(dǎo)與被指導(dǎo)、反映與被反映的線性關(guān)系，更多表現(xiàn)出一種“相互滋養(yǎng)、互融共生”的非線性、動態(tài)化關(guān)系。一方面，變革性實(shí)踐是建構(gòu)本土化教學(xué)理論的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，它為本土化教學(xué)理論提出需要解決的現(xiàn)實(shí)問題，并在實(shí)踐過程中檢驗(yàn)、修正和完善本土化的教學(xué)理論。另一方面，本土化理論以變革性實(shí)踐定向，為本國教育教學(xué)實(shí)踐提供具有適切性和針對性的指導(dǎo)，在推動變革性實(shí)踐順利開展的同時又不斷地豐富和完善自身的理論體系。

二、建構(gòu)本土化教學(xué)理論的必要性

（一）是課程與教學(xué)改革的客觀需要

基礎(chǔ)教育課程改革以來，一些從國外涌入的新的課程與教學(xué)理念在國內(nèi)出現(xiàn)了“消化不良”、“水土不服”的現(xiàn)象，這些在國外被視為相對成熟或較為科學(xué)的理論在我國課程與教學(xué)改革實(shí)踐中卻沒有發(fā)揮其應(yīng)有的功效，這在一定程度上反映出了我國教育學(xué)界對國外課程與教學(xué)理論的頂禮膜拜和盲目移植，致使引進(jìn)有余而消化吸收不足。而國外教學(xué)理論大都根植于本國教育教學(xué)實(shí)踐，都有其產(chǎn)生的特定社會背景、文化脈絡(luò)和教育基礎(chǔ)，是特定歷史階段和文化環(huán)境的產(chǎn)物，雖具有一定的可移植性，但往往不具備普適性。如果我們不對滋養(yǎng)著這些理論的“原生環(huán)境”進(jìn)行分析和考量而盲目移植，則難免會出現(xiàn)“南橘北枳”的現(xiàn)象。因此，鑒于我國課程與教學(xué)改革實(shí)踐中存在的問題，急需立足變革性實(shí)踐，以基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革為實(shí)踐平臺，在繼承傳統(tǒng)優(yōu)秀教學(xué)思想的基礎(chǔ)上對國外教學(xué)理論進(jìn)行本土轉(zhuǎn)化，推動繼承傳統(tǒng)、放眼全球和面向?qū)嵺`的本土化教學(xué)理論的建構(gòu)，避免我國課程與教學(xué)改革淪為國外教育理論的“跑馬場”和“試驗(yàn)田”。

（二）是教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在需要

長期以來，我國教學(xué)論學(xué)科偏重于文本研究而忽視對現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題的研究，“很多研究者熱衷演繹研究，而不愿從事與實(shí)踐活動密切相關(guān)的歸納研究，致使教學(xué)理論囿于‘本本主義’而缺乏原創(chuàng)性的研究。”[3]即使是在文本研究中，也存在著對西方教學(xué)理論進(jìn)行附會式解讀的傾向，而對我國教育教學(xué)的歷史與現(xiàn)實(shí)關(guān)照的不夠，致使我國教學(xué)理論在對西方的過分追逐中與本國教育歷史和教學(xué)實(shí)際漸行漸遠(yuǎn)、逐漸喪失了文化自信和與西方對話的資本。這種固守書齋的文本研究因缺乏對現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題的關(guān)照而逐漸與側(cè)重實(shí)踐生成的歸納式研究逐漸疏遠(yuǎn)，并形成了重思辨演繹的理論教學(xué)論和重實(shí)踐生成的實(shí)踐教學(xué)論。前者側(cè)重于對教學(xué)論學(xué)科中的理論問題的研究，后者則側(cè)重對現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題的研究。在這兩種研究范式之中，多數(shù)研究者傾向于依靠邏輯演繹的文本研究，因?yàn)檫@種研究省時省力、易出成果，而且風(fēng)險小、可靠性高，故而已成為當(dāng)今教學(xué)論研究的主流范式，而注重實(shí)踐生成的實(shí)證實(shí)驗(yàn)研究則因?yàn)橘M(fèi)時費(fèi)力、復(fù)雜多變和高風(fēng)險而備受冷落。本土化教學(xué)理論的建構(gòu)，“理論的思辨演繹固然不可缺少，但更應(yīng)注重其實(shí)踐生成”。[4]將二者統(tǒng)一于變革性教育教學(xué)實(shí)踐之中，推動教學(xué)論學(xué)科的科學(xué)發(fā)展并最終促使其本土化。

（三）是彰顯教學(xué)論實(shí)踐品格的需要

教學(xué)論是一門理論性的學(xué)科，同時也是一門實(shí)踐性的學(xué)科，理論性與實(shí)踐性是教學(xué)論學(xué)科的二重性[5]。這是教學(xué)論的“應(yīng)然”狀態(tài)，而現(xiàn)實(shí)的情況卻是重理論性而輕實(shí)踐性，理論闡釋有余而實(shí)踐生成不足，教學(xué)論研究存在著脫離我國當(dāng)下教育教學(xué)實(shí)踐的傾向。“當(dāng)前，總體來看我國教學(xué)論對我國各級各類學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐關(guān)注還不夠，對教學(xué)改革中的重大問題研究不夠，對我國中小學(xué)創(chuàng)造的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)不夠、研究不夠。”[6]以至于基礎(chǔ)教育課程改革以來，許多源自教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)未得到及時的歸納和升華，許多教學(xué)工作者和一線教師在實(shí)踐中的困惑未得到及時解答，許多教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)因缺乏理論的指導(dǎo)而徘徊不前。教學(xué)論作為一門研究教育教學(xué)現(xiàn)象和規(guī)律的科學(xué)，必須在注重自身理論體系完善的同時將研究的視角轉(zhuǎn)向?qū)嵺`，觀察教育教學(xué)現(xiàn)象、研究教育教學(xué)規(guī)律并指導(dǎo)教育教學(xué)實(shí)踐。“教學(xué)論的特質(zhì)和生命就在于它面向?qū)嵺`，是解決實(shí)踐具體問題的方法論利器，而不是一般原理的認(rèn)識論和知識論。”[7]那種將研究空間局限于書齋、研究資料囿于文獻(xiàn)，而不深入豐富多彩的教育教學(xué)實(shí)踐的研究是缺乏解釋力和生命力的研究。

三、變革性實(shí)踐：建構(gòu)本土化教學(xué)理論的可能路徑

（一）積極介入課程與教學(xué)改革

我們知道，課程改革的核心環(huán)節(jié)是課程實(shí)施，而課程實(shí)施的途徑之一便是教學(xué)。因此，課程改革不僅僅涉及課程論學(xué)科，更需要教學(xué)論學(xué)科的積極參與。“課程改革以來的諸多教學(xué)問題已在深切呼喚教學(xué)論擔(dān)負(fù)起實(shí)踐的責(zé)任，因?yàn)閮H靠課程理論回答不了、解決不了教學(xué)中的具體問題。”[7]教學(xué)論學(xué)科的發(fā)展應(yīng)該從解決重大教育現(xiàn)實(shí)問題著手，堅(jiān)持聚焦實(shí)踐，以研究重大教育現(xiàn)實(shí)問題為己任。而新課改正好為教學(xué)論學(xué)科發(fā)展提供了一個很好的實(shí)踐平臺，借助這個平臺，許多僅停留在理論層面上的問題可以拿到實(shí)踐中去檢驗(yàn)，進(jìn)一步地增強(qiáng)理論的科學(xué)性；許多源自實(shí)踐的方法和理論可以被教學(xué)論所借鑒和吸收，使教學(xué)論理論更具生命力。新課改以來，廣大教師積極探索新的教學(xué)模式與教學(xué)方法，在實(shí)踐中取得了不小的成果，而對這種源自實(shí)踐的模式或者方法，需要教學(xué)論研究者對其加以搜集和整理，分析利弊，總結(jié)得失，并用以指導(dǎo)實(shí)際教學(xué)活動，加強(qiáng)教學(xué)理論對實(shí)踐的解釋力。與此同時，課改中產(chǎn)生的許多實(shí)際問題也需要教學(xué)論學(xué)科來回答，對于這些問題的回答不但為一線教學(xué)工作者的認(rèn)識活動和實(shí)踐活動提供了理論上的支持，而且彰顯了教學(xué)論的實(shí)踐品格，使其更具實(shí)踐指向性。

（二）廣泛開展教育教學(xué)實(shí)驗(yàn)

縱觀教學(xué)論發(fā)展歷史，不論是贊科夫的發(fā)展性教學(xué)理論、布魯納的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論還是布魯姆的目標(biāo)教學(xué)理論等，均是在深入教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，通過長期、艱苦的實(shí)驗(yàn)探索而得來的集理論性與實(shí)踐性于一體的教學(xué)理論。因此，本土化理論的建構(gòu)，可以借鑒國外教學(xué)理論產(chǎn)生和發(fā)展的路徑，廣泛開展教育教學(xué)實(shí)驗(yàn)，積極倡導(dǎo)“田野式”研究，立足重大現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題，加強(qiáng)對教學(xué)實(shí)踐的研究，以實(shí)證實(shí)驗(yàn)來溝通教學(xué)理論與實(shí)踐，構(gòu)建教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的戰(zhàn)略支點(diǎn)，促進(jìn)教學(xué)論學(xué)學(xué)科的理論創(chuàng)新和方法創(chuàng)新。改革開放以來，教學(xué)論學(xué)科領(lǐng)域涌現(xiàn)出了一批具有代表性的教育教學(xué)實(shí)驗(yàn)，諸如主體性實(shí)驗(yàn)、新基礎(chǔ)教育實(shí)驗(yàn)、新教育實(shí)驗(yàn)、情境教育等等。這些實(shí)驗(yàn)在升華教育經(jīng)驗(yàn)、探索教育理論和服務(wù)教育改革等方面發(fā)揮了重大作用。同時，也在一定程度上加強(qiáng)了教學(xué)理論與實(shí)踐之間的溝通與融合，“教學(xué)實(shí)驗(yàn)的開展，正是教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐之間的橋梁，正是教學(xué)理論轉(zhuǎn)化、回到、指導(dǎo)實(shí)驗(yàn)并接受實(shí)踐檢驗(yàn)的重要形式和結(jié)果”[8]。此外，這些教育教學(xué)實(shí)驗(yàn)的廣泛開展也在一定程度上為我國教學(xué)論學(xué)科不同理論流派的形成和發(fā)展創(chuàng)造了良好的空間，推動了教學(xué)理論的本土化發(fā)展。

（三）建立“研究共同體”

“研究共同體”是指在教育教學(xué)研究中，作為研究主體的專業(yè)研究者、教研員和廣大一線教師在相互信任和彼此尊重的基礎(chǔ)上通過廣泛合作、平等對話，致力于現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題的解決而結(jié)成的一種聯(lián)盟。在建構(gòu)立足變革性實(shí)踐的本土化理論過程中，無論是課程與教學(xué)改革的介入還是教育教學(xué)實(shí)驗(yàn)的開展，都需要教學(xué)理論研究者與實(shí)踐工作者之間的密切配合和通力合作。長期以來，專業(yè)研究者在高校和研究機(jī)構(gòu)中理所當(dāng)然地從事著教學(xué)理論研究，教師則在教學(xué)一線心安理得地扮演著“教書匠”的角色，而教研員則因夾在這二者之間而難以定位，于是，我們看到的是這樣一副圖景：專業(yè)研究對教師的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不屑一顧，教師對專業(yè)研究者的理論研究成果漠不關(guān)心，雙方陷入彼此對立和隔絕的狀態(tài)，以至于許多教學(xué)理論因缺少“地氣”而顯得蒼白無力，許多教學(xué)經(jīng)驗(yàn)因缺乏理論升華而白白流失，理論與實(shí)踐逐漸成為“兩張皮”。

建構(gòu)立足變革性實(shí)踐的本土化教學(xué)理論，迫切需要教學(xué)理論研究者和實(shí)踐工作者打破彼此之間的對立和隔絕狀態(tài)，建立廣泛合作、平等對話的聯(lián)盟關(guān)系，共同致力于現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題的解決，并推動本土化教學(xué)理論的建構(gòu)。

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（作者單位：廣西師范大學(xué)文學(xué)院，廣西，桂林 541006）