教育理論與實(shí)踐的縫隙彌合

中圖分類號(hào)：G47 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-4289（2012）10-0008-03

教育活動(dòng)涉及到了諸多的主體教育因素：教育理論研究者、教育活動(dòng)實(shí)踐者、受教育者等等。從這些教育主體來(lái)看，他們組成了一個(gè)不可分割的“鏈條”，教育理論研究者根據(jù)教育活動(dòng)實(shí)踐者和受教育者所經(jīng)歷的具體情境以及對(duì)人的發(fā)展的研究，總結(jié)教育經(jīng)驗(yàn)和規(guī)律，經(jīng)過(guò)理性思考將其升華為教育理論，教育實(shí)踐者通過(guò)對(duì)教育理論的學(xué)習(xí)用以指導(dǎo)自己的教育實(shí)踐活動(dòng)，而受教育者則為理論與實(shí)踐的“實(shí)驗(yàn)對(duì)象”，其“實(shí)驗(yàn)”的結(jié)果又反過(guò)來(lái)作用于教育理論研究者所進(jìn)行的理論研究工作。在教育的過(guò)程中，作為源的教育理論與教育實(shí)踐者的實(shí)踐，左右著教育的進(jìn)程與方向，所以，對(duì)二者關(guān)系的探究就顯得尤為重要。

一、教育理論與實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題解析

（一）理論與實(shí)踐之間的隔閡不可避免

外國(guó)的理論也好，本土的理論也罷，它們都有著一個(gè)共同的目的——為實(shí)踐服務(wù)，否則它的存在毫無(wú)意義。理論來(lái)源于實(shí)踐，具體的教育實(shí)踐肯定有最適合它的教育理論，但是在解決教育問(wèn)題時(shí)卻不一定用到最適切的理論，原因有二：首先，教育問(wèn)題與方法之間的關(guān)系本身就是抽象的，對(duì)其進(jìn)行理性之思考就產(chǎn)生了理論，所以理論與教育問(wèn)題之間具有天然的鴻溝。因?yàn)椤叭恕笔抢硇缘拇嬖冢@種理性卻不是統(tǒng)一的，而是“千差萬(wàn)別”的，即每個(gè)人都具有個(gè)性，都會(huì)從不同的角度看待問(wèn)題，所以在某主體看來(lái)理論與實(shí)踐的結(jié)合堪稱完美，但在其他人那里可能是“牽強(qiáng)附會(huì)”。

其次，教育實(shí)踐的程序性也給教育理論的施行造成了困難。教育實(shí)踐者在進(jìn)行教育活動(dòng)之時(shí)，容易形成一套自己解決問(wèn)題的習(xí)慣，習(xí)慣一旦養(yǎng)成將很難改變。這樣，當(dāng)其遇到教育問(wèn)題之時(shí)，可能并不會(huì)參照最適切的教育理論，而是不自覺(jué)地以習(xí)慣的形式解決問(wèn)題。在此，理論與實(shí)踐在教育實(shí)踐者身上就出現(xiàn)了裂痕：本來(lái)最合理的理論被拋棄了，取而代之的是習(xí)慣與經(jīng)驗(yàn)。

所以，理論與實(shí)踐之間的縫隙不可避免，只是“大小寬窄”的問(wèn)題，對(duì)其只能彌合，而不能消除。要使理論與實(shí)踐之間的縫隙縮小，不應(yīng)一味的批評(píng)理論主體的不作為，而應(yīng)在正確認(rèn)識(shí)理論與實(shí)踐之間存在隔閡的基礎(chǔ)之上對(duì)二者之間存在的“指導(dǎo)”與“反作用”關(guān)系進(jìn)行理性的認(rèn)識(shí)。

（二）正確認(rèn)識(shí)教育理論對(duì)實(shí)踐的“指導(dǎo)”和實(shí)踐對(duì)教育理論的“反作用”問(wèn)題

實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”這句話被當(dāng)作真理一樣被信奉著，這句話暗含著理論指導(dǎo)實(shí)踐，實(shí)踐反作用于理論的意思，然而“洞見(jiàn)或透識(shí)隱藏于深處的棘手問(wèn)題是很艱難的，因?yàn)槿绻皇前盐者@一棘手問(wèn)題的表層，它就會(huì)維持原狀，仍然得不到解決。因此，必須把它‘連根拔起’，使它徹底地暴露出來(lái)；這就要求我們開(kāi)始以一種新的方式來(lái)思考……一旦我們用一種新的形式來(lái)表達(dá)自己的觀點(diǎn)，舊的問(wèn)題就會(huì)連同舊的語(yǔ)言外套一起被拋棄”[1]。在探討理論與實(shí)踐之間的關(guān)系時(shí)，不能只作表面文章。在以往的教育活動(dòng)中，人們普遍地對(duì)“理論指導(dǎo)實(shí)踐、實(shí)踐反作用于理論”進(jìn)行了一種教條式的理解。

首先，“指導(dǎo)”不是“指揮”。我們?yōu)槭裁葱枰碚摚恳驗(yàn)槲覀冃枰覀兊膶?shí)踐活動(dòng)在合理的范疇內(nèi)有效率的完成，少走彎路、錯(cuò)路，而這單純地依靠工作在教育第一線的教育實(shí)踐者的經(jīng)驗(yàn)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，這要靠理論的力量，理論是合理性與規(guī)律性的統(tǒng)一，它是對(duì)經(jīng)驗(yàn)的超越與升華。然而，實(shí)踐對(duì)理論的這一需要卻并不能使理論成為指揮家手里的指揮棒，成為教育者所奉行的金科玉律，理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)并不能簡(jiǎn)單地理解為指揮。“指”代表著一種方向，而“導(dǎo)”則是疏導(dǎo)、引導(dǎo)，教育理論對(duì)于實(shí)踐的作用方式是“朝著合理和正確的方向引導(dǎo)”，而不是要求實(shí)踐盲目地聽(tīng)從號(hào)令，不做理性的思考。

其次，“反作用”同樣也是一種主動(dòng)的作用和反應(yīng)的過(guò)程，而不是被動(dòng)的“看臉色行事”。理論和實(shí)踐是處于同等重要的位置的，天平的兩端處在同一條水平線上，我們不能把反作用中的“反”理解為一種時(shí)間或者功能上的滯后。理論雖然指導(dǎo)著實(shí)踐，但是同時(shí)它也來(lái)源于實(shí)踐，二者互為起點(diǎn)，互為作用場(chǎng)域，這里“反作用”的叫法只是出于日常規(guī)律的考慮，因?yàn)榻逃咭话愣际窍葘W(xué)習(xí)理論知識(shí)，然后才投入到實(shí)踐活動(dòng)中的。

所以，理論和實(shí)踐不是簡(jiǎn)單的指導(dǎo)與被指導(dǎo)，而是互為源點(diǎn)，互為補(bǔ)充，實(shí)踐的需要促使著理論的產(chǎn)生，而理論的生成又推動(dòng)著實(shí)踐的不斷發(fā)展與進(jìn)步。

二、教育理論和實(shí)踐之間所存在的問(wèn)題

教育理論與教育實(shí)踐的脫離往往有兩方面意思：一是教育理論與教育實(shí)踐的脫離；二是教育理論工作者與教育實(shí)踐工作者的脫離[2]。教育理論是教育問(wèn)題與方法之間關(guān)系的抽象。在教育發(fā)展的過(guò)程中，理論的產(chǎn)生和發(fā)展有脫離實(shí)踐的現(xiàn)象，“理不服人，論不足以踐行”，這主要是由理論的特殊存在方式所導(dǎo)致的。

首先，理論是由實(shí)踐得來(lái)的，是對(duì)教育問(wèn)題和教育方法之間關(guān)系問(wèn)題的抽象，然而理論在產(chǎn)生之后，卻拋棄了問(wèn)題與方法之間的關(guān)系性連接而獨(dú)立，被用以指導(dǎo)教育實(shí)踐。這種沒(méi)有關(guān)系性的對(duì)策注定是要“水土不服”的，因?yàn)椴煌逃榫诚碌膯?wèn)題與方法之間關(guān)系是不同的，關(guān)系本身就是一種抽象，是具有“倫理性格”或者是人文特征的抽象，用某特定關(guān)系的抽象來(lái)指導(dǎo)變化了的命題，這種理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)缺少了作為主體的人對(duì)此種理論產(chǎn)生之前提的批判與反思，丟掉了理論所產(chǎn)生的具體情境而“妄言”理論的普適性，使“理”失去了情境性，“論”成為了對(duì)情境的論述而沒(méi)有了批判精神。

其次，教育理論一旦形成，它就脫離了活生生的人，它就成了指導(dǎo)教育活動(dòng)的教條，由有“關(guān)系的抽象”變成了“物”的存在。我們應(yīng)該用哲學(xué)或倫理學(xué)的眼光去再次審查它，看它是否符合“人性”之標(biāo)準(zhǔn)，價(jià)值之準(zhǔn)繩。理論的正確性并不代表其合理性，理論的科學(xué)性并不意味著其具有推廣性，理論的推廣在符合科學(xué)的同時(shí)還要符合一定的環(huán)境，我們不能賦予“科學(xué)”一詞在教育生活中過(guò)多的含義，人之社會(huì)是有別于自然之存在的。

基于以上兩點(diǎn)，理論拋棄了與具體實(shí)踐的關(guān)系性問(wèn)題，并且在具體地實(shí)施之時(shí)又以“物”的形式出現(xiàn)，作為教條指導(dǎo)實(shí)踐，這樣，理論與實(shí)踐的關(guān)系就越來(lái)越遠(yuǎn)了。在實(shí)際操作的過(guò)程中，教育實(shí)踐者并沒(méi)有在理解的基礎(chǔ)之上運(yùn)用教育理論，并沒(méi)有解讀教育理論。有些教師并未認(rèn)真系統(tǒng)地學(xué)習(xí)理論，只是照著別人的老路子亦步亦趨，盲目模仿。其次，由于理論表達(dá)深淺的程度與教師已有的水平不相符，因而出現(xiàn)不能很好地結(jié)合的情況。還有一種情況是教學(xué)實(shí)際工作者運(yùn)用理論的態(tài)度與方法問(wèn)題[3]，即教育理論是沒(méi)有問(wèn)題的，但是教育工作者對(duì)其有偏見(jiàn)或者偏執(zhí)于固定的方式方法。

三、理論與實(shí)踐關(guān)系的紐帶——教育實(shí)踐者

（一）教育理論與實(shí)踐關(guān)系的“物化”——教育實(shí)踐者

要解決理論與實(shí)踐之間的脫離問(wèn)題，首先要搞清楚它們之間的關(guān)系。實(shí)踐包含著教育問(wèn)題與方法兩個(gè)方面的內(nèi)容，那么我們應(yīng)該用什么樣的方法來(lái)解決所遇到的教育問(wèn)題呢？這就是理論所要回答的問(wèn)題了。理論是人提出的，教育問(wèn)題是人來(lái)解決的，教育的對(duì)象是人，人是教育理論與實(shí)踐的起點(diǎn)[4]，所以，問(wèn)題解決的關(guān)鍵在于“人”，“關(guān)系”如何產(chǎn)生，“關(guān)系”朝著哪個(gè)方向發(fā)展都是具體的人所決定的。

但是這里所說(shuō)的“人”并不是受教育者，而是教育實(shí)踐者，是教育系統(tǒng)中具有一定決策權(quán)的那一部分人。以往人們過(guò)于重視對(duì)受教育者“人性”之研究，將學(xué)習(xí)者放在整個(gè)教育活動(dòng)的中心來(lái)探討，當(dāng)然這無(wú)可厚非，但是有些過(guò)于注重結(jié)果而忽視手段了。我們提倡將學(xué)生作為目的而不是作為手段，那么在教育過(guò)程中什么才是手段呢？教育理論？教育實(shí)踐？還是教育工作者？任何人類活動(dòng)都是有手段有目的的，作為教育活動(dòng)中心的學(xué)習(xí)者是目的這一點(diǎn)是肯定的，但是教育活動(dòng)的手段該如何界定呢？其實(shí)，教育活動(dòng)的手段即教育理論在具體教育情境中的踐行，而將此二者聯(lián)系起來(lái)的、使二者關(guān)系明朗化的則是教育實(shí)踐者。

教育理論擺放在那里“等待”著教育實(shí)踐者運(yùn)用，教育問(wèn)題顯現(xiàn)在那里“靜候”教育實(shí)踐者去解決；教育理論的合理性和適切性等著教育實(shí)踐者去證明，教育問(wèn)題煩亂的“枝椏”等著教育實(shí)踐者去理清……所以，工作在教育第一線的實(shí)踐者才是教育活動(dòng)中理論與實(shí)踐關(guān)系的體現(xiàn)者，他起到了調(diào)和的作用。

（二）教育實(shí)踐者應(yīng)正確對(duì)待教育理論

既然教育實(shí)踐者如此之重要，那么他對(duì)理論和實(shí)踐的認(rèn)識(shí)就決定了理論與實(shí)踐之間的關(guān)系問(wèn)題，其對(duì)二者關(guān)系的認(rèn)識(shí)在一定的程度上決定了教育活動(dòng)的基本走向。在實(shí)際的教育活動(dòng)中，其為實(shí)踐的操縱者，對(duì)理論的探究相對(duì)較少，所以，要使理論與實(shí)踐很好的結(jié)合，教育實(shí)踐者必須以正確的思想對(duì)待教育理論。

首先，從宏觀上講，教育實(shí)踐者面對(duì)的是一個(gè)“整體人”。自從班級(jí)授課制出現(xiàn)以來(lái)，教師面對(duì)的從來(lái)就不是單獨(dú)的個(gè)人，而是一個(gè)班集體，一個(gè)班集體就是一個(gè)共同體，就是抽象意義上的個(gè)人。概括是對(duì)一般的抽象，理論發(fā)揮作用的前提就是所面對(duì)的對(duì)象具有普遍性，普遍性是指“普遍的可證實(shí)性”（universal verifiability）以及建立于其上的“普遍的可接納性”（universal acceptability）[5]。只有問(wèn)題具有普遍性，理論才有存在的必要性，否則經(jīng)驗(yàn)就完全足夠了。所以，教育實(shí)踐者不能單純地把受教育者當(dāng)作一個(gè)個(gè)具體的單位來(lái)看待，在對(duì)問(wèn)題進(jìn)行概括升華之時(shí)必定要進(jìn)行理性的抽象，當(dāng)理論形成了，進(jìn)行運(yùn)用時(shí)再考慮具體人的個(gè)性問(wèn)題也不失時(shí)節(jié)。

其次，教育實(shí)踐者不只是簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的理論學(xué)習(xí)者和執(zhí)行者，在一定程度上他們還是理論的創(chuàng)造者，他們有的不只是對(duì)現(xiàn)有理論進(jìn)行選擇的權(quán)利。愛(ài)丁頓用魚(yú)網(wǎng)理論來(lái)說(shuō)明了“主體選擇論”：如果魚(yú)網(wǎng)的網(wǎng)眼是兩英寸，那么小于兩英寸的魚(yú)就會(huì)逃脫，而捕魚(yú)者則會(huì)認(rèn)為所有的魚(yú)都是兩英寸以上的[6]。所以，教育實(shí)踐者在進(jìn)行教育實(shí)踐之時(shí)，不能只盯著現(xiàn)成的教育理論，而應(yīng)注意“漏網(wǎng)之魚(yú)”。

再者，在處理教育理論與實(shí)踐之間的問(wèn)題時(shí)，要注意思維方式的轉(zhuǎn)變，理論的學(xué)習(xí)要用邏輯一貫的理論思維，而當(dāng)面對(duì)實(shí)踐問(wèn)題時(shí)就要轉(zhuǎn)換為“非邏輯復(fù)合的工程思維”[7]。如果用工程性思維去建構(gòu)自己的理論結(jié)構(gòu)，用理論思維去思考人文工程，輕者導(dǎo)致藍(lán)圖與現(xiàn)實(shí)的差距拉大，重則人文工程的失敗，這樣理論與實(shí)踐之間的鴻溝越發(fā)的巨大，使致理論原理沒(méi)有客觀的約束效力，人文社會(huì)工程藍(lán)圖沒(méi)有實(shí)際的可操作性，這樣就會(huì)增加人們對(duì)理論的失望和對(duì)現(xiàn)實(shí)的無(wú)奈。

理論與實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題其實(shí)與近代哲學(xué)的發(fā)展息息相關(guān)，在近代，哲學(xué)由思辨性和理論性逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐性，社會(huì)對(duì)實(shí)踐性問(wèn)題的思考逐漸增多與深入，這當(dāng)然有利于實(shí)踐的發(fā)展，但是也暗藏著危險(xiǎn)——實(shí)踐正在轉(zhuǎn)變?yōu)榱矸N形式的理論，實(shí)踐越來(lái)越成為“紙上談兵”。實(shí)踐當(dāng)然需要理論來(lái)予以指導(dǎo)，我們確實(shí)應(yīng)該不斷地反思我們的實(shí)踐活動(dòng)，但這存在一個(gè)“度”的問(wèn)題，理論與實(shí)踐本就應(yīng)該有距離，有距離才能產(chǎn)生理性的關(guān)聯(lián)，在此，教育實(shí)踐者扮演的正是理性的角色。

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（作者單位：西華師范大學(xué)教育學(xué)院，四川，南充 637009）