導學案，究竟能夠走多遠？

【編輯視角】

“導學案”作為輔助教學的一種手段被廣泛應用于課堂教學中，確實起到了“導讀、導聽、導思、導做”的作用。但是在教學實踐中師生對“導學案”專注于用，少有反思如何設計、如何用、如何改進等問題，因此“導學案”的使用出現了諸如結構過于程式化，內容過于復雜，設計缺少系統化等問題。我們需要在使用“導學案”的過程中不斷反思、豐富、改進導學案。

近年來，只要留心一下身邊的課堂，總能發現學生手邊多了一份學習的資料，即我們通常所說的“導學案”。那么這種學習資料，究竟在我們的教學過程中起到什么樣的作用呢？我們又該如何去定位學生人手一份的“導學案”呢？

“導學案”實質上就是執教者用以幫助學生掌握教材內容、溝通學與教的橋梁，也是培養學生自主學習和知識建構能力的一種重要媒介，具有“導讀、導聽、導思、導做”的作用。簡言之，“導學案”不僅要成為溝通教與學之間的橋梁，還承擔著引導和培養學生自主學習能力的作用，也就是引導學生在預習、展示、復習和鞏固過程中確立適當的學習目標和使用恰當地學習方法，這也是我們之所以要提出利用“導學案”引導學生自主學習的根本原因。

事實上，導學案在引導學生學習的過程中，的確起到了很好的教學效果，無論是學生的學習成績，還是學生的學習習慣，都有不同程度的所提高。但是，經過一段時間之后，導學案使用過程中的一些弊端也日漸暴露出來。

一、結構過于程式化

導學案取代教案，一定程度上是一種教學理念的體現，它最大的特點就是試圖通過導學案來轉變學生的學習方式，引導學生自主學習，讓學生真正成為課堂學習的主人，真正把我們的“講堂”變成“學堂”，真正體現新課標所倡導的自主、合作、探究的教學方式。然而，現有的導學案在設計上往往側重于照搬課本，甚至是將課本內容重新進行了一次“偽包裝”，然后美其名曰“導學案”，這樣的學案設計其實是起不到很好的效果的。就筆者所能搜集到的導學案，設計大致是這樣幾種結構：

第一種：學習目標、知識鏈接、學習導航、學以致用、反饋學習、拓展延伸；

第二種：學習目標、課前預習、自主學習、課堂練習、總結反思、拓展延伸；

第三種：課前預習、知識鏈接、背景介紹、自主探究、總結反思、拓展延伸；

第四種：學習目標、重點難點、課前預習、課堂研討、課堂小結、延伸拓展。

當然，還可以搜集到不少類似的導學案結構，我曾留心過這樣一種現象，某學校在使用導學案之后，無論是語文講讀課，還是訓練課；無論是新授課、習題課，還是復習課、試卷講評課都是一個結構模式。按理說不同的課型在設計導學案的時候，應該根據不同課型的特點進行設計，而事實上，他們沒有這樣去設計，甚至在一年兩年之后，這所學校還是使用同樣的結構模式，一成不變，不僅學生產生了倦怠感，甚至老師在“天長日久”地使用之后，也會覺得索然無味。

不同的課型的教學內容不一樣，教學方法也會不一樣，不同的班型、不同的學生更是如此。比如試卷講評課的導學案結構絕對與新授課的導學案結構不一樣，新授課的導學案結構與復習課的導學案結構也不一樣，甚至同一節課在導學案結構安排上也可以不一樣。現在不少地方所嘗試的“同課異構”就是試圖從導學案結構的安排上找到一條更好的提高學習效率的通道，不失為一種探究提高課堂教學效率的新路子。

二、內容過于復雜化

導學案在內容設計上，應該堅持的原則是讓學生在學習的過程中能夠自己總結出適合自己的學習方法，從而起到事半功倍的效果，但是在具體操作的過程中，教師對導學案內容設計都是過于精細化、復雜化，生怕學生這一點不懂，那一點不懂，都是盡可能把自己能夠想到的內容都搬上導學案，真是煞費苦心。這樣的課堂往往是按部就班，毫無懸念，不僅束縛了執教者的個性創造，更是束縛了學生的創造力，嚴重違背了設計導學案的初衷。比如，有的導學案在“自主探究”這一板塊內容設計時，例舉了一些具有開放性的試題，但是老師又擔心學生掌握不到位，所以在操作時過分地限制了學生發揮的空間，本應是一個很好的展示學生學習技能的機會就被這導學案給扼殺掉了，很是可惜。

所以，學案內容的設計應該從更有效地提高課堂教學質量，讓學生更好地掌握知識、形成技能的目的出發，從學生學的角度進行思考，教師在設計時應該重點考慮如何激發學生的學習興趣，在學生的最近發展區激活學生的思維，引導學生去探究新知，掌握基礎知識、基本技能與基本學科的思想方法，遇到難點時進行點撥、引導。該省的內容要不惜一切地將它們刪去，不該省的內容，不僅不省，而且必須在學生反饋學習的基礎上再做適當的補充。千萬不能以導學案來代替教案，甚至產生“有了導學案就等于有了教案”的錯誤認識。

三、導學案設計缺乏系統化

盡管不同的學校，使用不同的導學案，但是在導學案的設計上，基本上都是千篇一律，就是通常由一個人主備課，然后由備課組集體討論，但由于工作量較大，集體討論常常流于形式。所以每每會出現這樣的情況：一個人的備課思路牽制了所有老師的教學內容，喪失了一些教師備課的創造性。這樣有的教師往往只拿著一份導學案就進教室了，教案已經完全被學案替代。

不同的教師對每一節課的理解會不一樣，所設計的教案也一定會不一樣，再說不同的班級的情況也不盡相同，所以，要求有統一的導學案顯然不合實際。在“求大同、存小異”的前提下，同一節課的導學案不僅可以進行分層設計、自主選擇，也可以進行不同風格的設計，以適應不同的老師、不同的學生。

更加讓人匪夷所思的是，由于不同的教師在設計導學案時，都是根據自己的喜好，甚至是自己的教學特長來進行設計的，這就導致同一個內容有可能在不同的導學案中多次出現，這就導致導學案設計的無序化，也就是在設計的過程中缺乏系統化。比如我們在執教蘇教版九年級下魯迅先生的作品時，幾乎每一份導學案內容中都出現魯迅先生的介紹，一學期下來，在我們的導學案中魯迅先生的介紹出現過四次，如《藤野先生》的導學案，《雪》的導學案，《阿長與<山海經>》的導學案，《作家作品專題》導學案。一旦出現這樣的情況，不僅讓學生感覺到老師在設計導學案過程中的簡單化、無序化，也讓老師自己感覺到自己在教學工作中的投入程度不夠，從而失去學生的信任。

所以在開始設計導學案的時候，應該進行一個全盤的考慮，可以將本學期所學的內容進行一個知識的梳理，尤其是有可能出現的重復知識更應該進行合理的梳理，將這些知識分散出現在不同的導學案中，一旦這樣的知識有了系統化，就不至于出現重復訓練的情況。

所以，作為一種全新的教學模式，導學案絕對不能流于形式，一定要根據學科特點和學生的實際靈活掌握，切不可將其格式化，教學目標應該滲透于整個教學過程。我認為教師設計教案應該從學生學的角度進行思考，而設計導學案也要從教師教的角度進行思考。這樣相互滲透，相互補充，不僅可以正確處理好師生在課堂中的關系，充分調動學生的學習興趣，培養學生的自學能力，養成良好的學習習慣。而且能夠提高教的有效性和學的主動性，使學生真正成為學習的主人，也一定能把導學案的作用發揮到極致。

（作者單位：海安縣城南中學，江蘇，南通 226600）