教學(xué)方法的研究范式

摘要：教學(xué)方法具有一定的復(fù)雜性，這給多種教學(xué)方法研究范式的并存帶來(lái)了可能。中外教育史上，各種研究范式都為教學(xué)方法的研究做出了貢獻(xiàn)，但也存在著一定的不足。后現(xiàn)代主義思想的興起，不僅可以容納各種教學(xué)方法研究范式，而且啟發(fā)了人們從多個(gè)角度以多種形式對(duì)教學(xué)方法進(jìn)行研究和個(gè)性化的理論表述。

關(guān)鍵詞：教學(xué)方法；研究范式；后現(xiàn)代主義

中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-4289（2012）08-0005-03

一、多種教學(xué)方法研究范式存在的可能

同教學(xué)概念的復(fù)雜性一樣，人們對(duì)教學(xué)方法也存在著各種不同的理解。對(duì)教學(xué)方法的多種定義進(jìn)行分析，可得出它們的一些共性：教學(xué)方法是為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的服務(wù)的；教學(xué)方法的實(shí)質(zhì)是教師的教與學(xué)生的學(xué)二者密切聯(lián)系和相互作用；教學(xué)方法是師生活動(dòng)的方式、步驟、手段和技術(shù)[1]。從這里可以看出，教學(xué)方法決不是孤立存在的可以被直觀把握的某一事物，它是一種手段，體現(xiàn)在教學(xué)活動(dòng)中，受到教學(xué)目的、教學(xué)環(huán)境、教師、學(xué)生、課程等多因素的影響，這都給教學(xué)方法的研究帶來(lái)了復(fù)雜性。

如果對(duì)教學(xué)方法的層次進(jìn)行劃分，又可以進(jìn)行不同層面的理解。如有學(xué)者將教學(xué)方法分為三個(gè)層次：操作性的教學(xué)方法、原理性的教學(xué)方法、技術(shù)性的教學(xué)方法[2]。也有劃分四層次的：原理層面（“教學(xué)方法觀”）、技術(shù)層面（“教學(xué)策略”）、操作層面（“學(xué)科具體教學(xué)法”）、技藝層面（“教學(xué)技巧”）[3]。

從教學(xué)方法存在的形態(tài)來(lái)看，有靜態(tài)的教學(xué)方法，又有動(dòng)態(tài)的教學(xué)方法。靜態(tài)的教學(xué)方法指存在于教科書(shū)、論文、政策等文獻(xiàn)中的教學(xué)方法，其主要用途是進(jìn)行師資培訓(xùn)，或作為研究資料使用；動(dòng)態(tài)的教學(xué)方法是在教學(xué)活動(dòng)中體現(xiàn)出來(lái)的一定的操作流程或方法技巧。至于教師為何要選用這種教學(xué)方法而不選用另外一種教學(xué)方法，這又涉及到許多復(fù)雜的因素。

二、教學(xué)方法研究范式的歷史回顧

從整個(gè)教育史的視野來(lái)審視教學(xué)方法及研究范式的變革，可以發(fā)現(xiàn)，多種研究范式共同促進(jìn)了教學(xué)方法的繁榮，在不同的時(shí)期，某一范式又起著主導(dǎo)作用。

（一）“經(jīng)驗(yàn)—思辨”范式

古代的教學(xué)方法可以說(shuō)是人們教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)。人們可以從《論語(yǔ)》、《孟子》、《旬子》、《禮記》等儒家經(jīng)典中見(jiàn)到許多關(guān)于教學(xué)方法的言簡(jiǎn)意賅的表述，這些表述盡管有較強(qiáng)的說(shuō)理成分，但也只是人們生活經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，未能上升到科學(xué)理性的層面。西方的教學(xué)方法從古希臘到啟蒙時(shí)期都表現(xiàn)出濃厚的思辨色彩。希臘哲學(xué)富有思辨精神，在教學(xué)方式上表現(xiàn)出靜觀、辨證、演繹、理智的特點(diǎn)，如蘇格拉底的“產(chǎn)婆式”教學(xué)法。西歐中世紀(jì)的經(jīng)院主義教育思想所推崇的教學(xué)方法表現(xiàn)出形式主義、脫離生活實(shí)際的特點(diǎn)。文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義教育家弗吉里奧主張將歷史、道德哲學(xué)和雄辯術(shù)作為自由教育的基礎(chǔ)。夸美紐斯是歐洲從封建制度向資本主義制度過(guò)渡時(shí)期的一位教育家，他在觀察自然的基礎(chǔ)上，以類比自然的方式提出了教學(xué)的一系列原則和泛智教學(xué)方法。18世紀(jì)后期，教育學(xué)開(kāi)始走上大家講壇，康德首先在大學(xué)里講授教育學(xué)。康德的《論教育》深受盧梭教學(xué)思想的影響，并提出了教學(xué)的一些方法。

（二）“科學(xué)—實(shí)證”范式

近代科學(xué)的發(fā)展從觀念上改變著人們的教學(xué)觀念。19世紀(jì)初期，德國(guó)教育家赫爾巴特接過(guò)瑞士教育家裴斯泰洛齊“教育心理化”的口號(hào)，結(jié)合自己的教育實(shí)踐，提出著名的“教學(xué)形式階段”理論，顯示出科學(xué)化的趨向。19世紀(jì)末，教育領(lǐng)域發(fā)生了一些重要的學(xué)術(shù)事件，如1885年，艾濱浩斯有關(guān)記憶的研究，引起了教育界對(duì)于學(xué)習(xí)過(guò)程中聯(lián)想的關(guān)注；比納于1888年發(fā)表了《實(shí)驗(yàn)心理學(xué)研究》；1895年，美國(guó)成立了全國(guó)教育科學(xué)研究協(xié)會(huì)；1898年，拉伊主張將實(shí)驗(yàn)教育學(xué)與實(shí)驗(yàn)心理學(xué)區(qū)分開(kāi)來(lái)等等。在這一系列事件的推動(dòng)下，20世紀(jì)初在世界范圍內(nèi)掀起了一場(chǎng)“教育科學(xué)化”運(yùn)動(dòng)。德國(guó)的梅伊曼和拉伊，法國(guó)的比納和西蒙，美國(guó)的賴斯、桑代克等，都為實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的建立和傳播做出了重大貢獻(xiàn)。20世紀(jì)40年代以來(lái)，隨著數(shù)學(xué)與計(jì)算機(jī)科學(xué)的發(fā)展，統(tǒng)計(jì)和測(cè)量的理論和方法獲得了空前的發(fā)展，“科學(xué)-實(shí)證”研究范式開(kāi)始主導(dǎo)教育教學(xué)研究。這一時(shí)期，斯金納提出了新行為主義教育思想，泰勒的課程理論深受現(xiàn)代工業(yè)管理思想的影響，布盧姆等人從生物分類學(xué)那里獲得靈感，從認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能等領(lǐng)域制定教育目標(biāo)體系，力求用可觀察、可測(cè)量的手段來(lái)描述學(xué)習(xí)的結(jié)果。這一時(shí)期的教學(xué)方法研究具有唯科學(xué)主義傾向。

（三）“詮釋—理解”范式

近代唯科學(xué)主義相信通過(guò)科學(xué)實(shí)證的手段可以解決教育中的一切問(wèn)題，卻走上了一條遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)人生的道路。事實(shí)上，自近代唯科學(xué)主義誕生之時(shí)，人文主義作為另一種思潮，便以自己獨(dú)特的方式把握世界，在人文主義思想家看來(lái)，人文科學(xué)的方法必須深入生命的內(nèi)部來(lái)對(duì)生命的歷程加以“體驗(yàn)”、“重演”，進(jìn)行“理解”和“解釋”。如精神科學(xué)的創(chuàng)始人狄爾泰看重個(gè)體生命的獨(dú)特性、豐富性和變化性，注重對(duì)人的個(gè)體獨(dú)特性的研究。由于教學(xué)方法具有個(gè)體性、過(guò)程性、倫理性、文化制約性[4]，使得“詮釋—理解”范式在教學(xué)方法的研究中成為可能。此后，由于人文科學(xué)的發(fā)展和繁榮，特別是西方一些重大思想家的理論影響，使得“詮釋—理解”范式廣泛進(jìn)入教學(xué)研究領(lǐng)域。比如，盧梭提出的自然主義教學(xué)方法實(shí)際上是出于一種對(duì)兒童生命的理解與敬畏。又如，對(duì)當(dāng)今教育理論產(chǎn)生重大影響的存在主義教學(xué)思想主張尊重個(gè)人的自由選擇，關(guān)注學(xué)生自由個(gè)性的發(fā)展，倡導(dǎo)師生之間真誠(chéng)、平等的對(duì)話。

（四）“批判—實(shí)踐”范式

由于“詮釋-理解”范式表現(xiàn)出對(duì)歷史和傳統(tǒng)不加批判的接納，忽視了歷史和語(yǔ)言背后的意識(shí)形態(tài)因素，而無(wú)力改變現(xiàn)實(shí)，因此遭到了以馬克思主義和新馬克思主義為理論資源和批判工具的批判教育理論的批判。如巴西教育家保羅·弗萊雷在他的《被壓迫者教育學(xué)》中深刻地揭示了教學(xué)過(guò)程中的教學(xué)方法執(zhí)行壓迫意識(shí)、維系強(qiáng)化統(tǒng)治結(jié)構(gòu)的現(xiàn)象，并探討了走出壓迫、獲得解放的途徑。近代以來(lái)，我國(guó)的教學(xué)方法研究也體現(xiàn)出一定的批判傾向。如陶行知就是在批判“以教師為中心”、“教學(xué)過(guò)程中學(xué)習(xí)者手腦分離”、“師生二元對(duì)立”的傳統(tǒng)教學(xué)模式基礎(chǔ)上提出了“教學(xué)做合一”的教學(xué)方法。又如民國(guó)時(shí)期的自學(xué)輔導(dǎo)法的實(shí)驗(yàn)，就是針對(duì)民國(guó)初年赫爾巴特五段教授法的弊端提出來(lái)的。

以上提到的各種研究范式都有自身的優(yōu)勢(shì)，也有自身的不足。“經(jīng)驗(yàn)-思辨”研究范式有助于人們對(duì)教學(xué)方法作深入、抽象的理論探討，但缺乏科學(xué)規(guī)范的驗(yàn)證；“科學(xué)-實(shí)證”研究范式將結(jié)論建立在客觀事實(shí)的基礎(chǔ)上，能揭示教學(xué)方法的存在的客觀依據(jù)，但不一定能靈活運(yùn)用于各種復(fù)雜的教學(xué)場(chǎng)合；“詮釋-理解”范式注重對(duì)各種教學(xué)“文本”的解讀，展示了教學(xué)方法在特定情境中運(yùn)用的復(fù)雜性，注重了研究人員與實(shí)踐者的經(jīng)驗(yàn)發(fā)掘，但不足以變革現(xiàn)實(shí)；“批判-實(shí)踐”研究范式針對(duì)現(xiàn)存教學(xué)方法的不足，揭示了被人們忽視的各種弊端，具有變革現(xiàn)實(shí)的作用，但往往批判性大于建設(shè)性。

三、超越范式：后現(xiàn)代主義視角下的教學(xué)方法研究

由于以上各種研究范式都帶有前現(xiàn)代或現(xiàn)代主義的特征，不利于教學(xué)方法研究視野的擴(kuò)展，而后現(xiàn)代主義思想的興起則給教學(xué)方法的研究帶來(lái)了更大的自由度。后現(xiàn)代主義者主張高度開(kāi)放自由的精神“不僅有利教學(xué)及教學(xué)研究蓬勃而自由地發(fā)展，而且有利于開(kāi)拓教學(xué)研究的新領(lǐng)域，從而使教學(xué)研究的內(nèi)涵更加豐富，外延更加擴(kuò)大”[5]。具體來(lái)說(shuō)，它給教學(xué)方法研究帶來(lái)了以下啟示：

（一）有利于打破教學(xué)方法研究的線性模式

后現(xiàn)代主義視野下的教學(xué)方法給教學(xué)方法的研究帶來(lái)如下轉(zhuǎn)變：一是有利于研究者從學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的角度研究教學(xué)方法。后現(xiàn)代主義的教學(xué)觀念充分肯定學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)主體地位，不贊成教師中心模式。教師在實(shí)施教學(xué)的過(guò)程中應(yīng)與學(xué)生進(jìn)行協(xié)商，實(shí)行教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成，從學(xué)習(xí)者學(xué)的角度出發(fā)采用相應(yīng)的教學(xué)方法。二是有利于教師從固定的教學(xué)模式中解放出來(lái)。“教學(xué)有法，教無(wú)定法。”教學(xué)過(guò)程中的要素是千變?nèi)f化的，所以又有“無(wú)法之法是為至法”一說(shuō)。教育實(shí)踐中，確實(shí)也有一些優(yōu)秀的教師不被固定的教學(xué)模式所束縛，在教學(xué)方法上不斷超越自己，他們的課堂教學(xué)給人一種新意頻出的感覺(jué)。

（二）有利于教學(xué)方法研究與課程改革的同步進(jìn)行

在我國(guó)，由于長(zhǎng)期高度集中的課程管理體制影響，我國(guó)學(xué)校、教師在課程以及教法的變革上舉步維艱，上層的課程變革與底層的教學(xué)實(shí)踐難以協(xié)調(diào)一致。在當(dāng)前，新課程改革也在深入進(jìn)行，新的課程政策賦予了教師一定的課程運(yùn)作權(quán)力，但教師在課程的研究、開(kāi)發(fā)和實(shí)施方面遠(yuǎn)未取得相應(yīng)的主體地位。除了制度的制約因素以外，教師觀念的轉(zhuǎn)變也是一個(gè)重要原因。要想實(shí)行變革，必須更多的從文化觀念上著手，而后現(xiàn)代哲學(xué)、課程與教學(xué)思想則能在一定程度上解構(gòu)教育工作者頭腦中的一些根深蒂固的觀念，讓教師從實(shí)際出發(fā)，對(duì)權(quán)威的觀念做出基于“實(shí)用主義”的懷疑，從而進(jìn)一步解放自己。如關(guān)于教材的使用，教師完全可以在“課標(biāo)”精神指導(dǎo)下，依據(jù)教學(xué)的實(shí)際情況，對(duì)教材內(nèi)容做出大膽的取舍和加工；又如關(guān)于師生在教學(xué)過(guò)程中的地位問(wèn)題，教師完全可以拋棄一些固定的條條框框，不拘一格地變換師生角色，讓課堂煥發(fā)出生命活力。

（三）有利于凸顯研究主體的個(gè)人特質(zhì)

現(xiàn)代主義視角下的研究范式注重普遍規(guī)律的揭示，注重“價(jià)值無(wú)涉”，這幾乎成了多年來(lái)教育研究者的“集體無(wú)意識(shí)”。在這種研究范式的指引下，研究者的個(gè)人風(fēng)格、獨(dú)特體驗(yàn)、審美傾向都隱匿于研究之外。我們知道，教學(xué)是一項(xiàng)滲透著深厚人文情懷的教育活動(dòng)，對(duì)教學(xué)方法的研究也是研究者與研究對(duì)象之間情感互動(dòng)的活動(dòng)，具有極強(qiáng)的人文特性，因此，在教學(xué)方法研究中，應(yīng)找回被放逐的研究主體的個(gè)性特質(zhì)。后現(xiàn)代思想給人們帶來(lái)了看問(wèn)題的多維視角。在教學(xué)方法研究中，研究者可以從多個(gè)角度考察研究對(duì)象，得出較全面的認(rèn)識(shí)。不僅如此，研究者在表達(dá)研究成果時(shí)，可以展示自己鮮明的個(gè)人風(fēng)格，讓不同形式的表達(dá)充分展示研究成果的魅力。比如，可以采用自傳式、散文隨筆式、教育小說(shuō)等形式來(lái)對(duì)豐富的教育實(shí)踐進(jìn)行表述，這些表述形式具有鮮明的反思風(fēng)格和表述的魅力，且具有極大的開(kāi)放性。在當(dāng)前，這些形式的教育研究成果還顯得相當(dāng)缺乏。

后現(xiàn)代主義不是一種具體的方法，由于它具有極大的開(kāi)放性和包容性，因此可以作為一種大范式。后現(xiàn)代主義范式可以包容多種研究范式，有利于產(chǎn)生新的研究方法。克服后現(xiàn)代主義范式消極的一面，發(fā)揮其自由而富有想象力的一面，對(duì)教學(xué)方法研究會(huì)更有幫助。

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（作者單位：深圳大學(xué)師范學(xué)院，廣東，深圳 518060）