走向“兒童學堂”的教學變革

【編輯點睛】

實踐表明，一蹴而就的改革不是真改革。真正的改革不會止步于眼前的平衡。它總會在一個問題解決之后，一再地突破原有的適應關系和平衡而建立新的平衡。建立新的平衡必須具有強烈的“問題感”。只有問題感才能引發(fā)改革主體在平衡中發(fā)現(xiàn)不平衡，從而以務實的行動將現(xiàn)實一步一步推向新的平衡。

玉林中學附屬小學，在關于課堂改革經驗的交流文本中坦陳課堂改革的問題、難度及其突圍困境的過程；以白描的方式勾畫了創(chuàng)造適應，追求平衡，走向超越的精神和行為軌跡。階段性改革成功探索之后的失落、彷徨——往前再走一步的渴求、期待——自加壓力自找苦吃的突圍、重生。這條軌跡的不斷延伸，正是揮之不去的問題在牽引。課堂改革，如何從沼澤地帶進入自由王國？如何實現(xiàn)課堂開放、扎實、高效的有機統(tǒng)一？如何由經意的課堂變革走向生態(tài)、日常和樸素？正是基于問題求解，才有了后來的突瓶頸，破困局；尋新路，建新模；分層次，細操作；梳經驗，尋去路。才有了返樸歸真變課堂的新起點、新訴求。

玉林附小，以行動為筆，心血為墨，課堂為紙，書寫了易說難做的改革精神：棄而不舍，堅韌不拔，不斷超越。

教育的發(fā)展，始終由不斷的變革推動著。而變革的主陣地在課堂，其核心指向構建適應兒童身心、智能協(xié)調發(fā)展的生命課堂，亦即當前我市推行的“兒童學堂”。多年來，我校經歷了高位起步——艱難守持——超越創(chuàng)生一波三折的改革歷程。其間的酸甜苦辣轉化為實踐的智慧和精神的熱能。現(xiàn)對其歷程做一回顧與梳理。

高位起步——以探究性學習為起點的數學課堂變革

一、高起點，高難度

十幾年前，高新二小——成都玉林中學附屬小學的前身，在成都市現(xiàn)代課堂教學改革中承擔了主體性教學的課題研究，數學課堂改革隨之展開。一批青年教師因改革探索迅速成長，在區(qū)域嶄露頭角。2001年，國家基礎教育課程改革正式啟動，較之前期的改革研究，新課改要求更高，尤其是它所倡導的自主探究合作學習理念，使教師面臨開放式教學的挑戰(zhàn)。好在前期的主體性教學研究為教師奠定了改革的心理與行為基礎，自主探究合作學習理念順利地為教師所理解和接納，并以高昂的熱情投入改革實踐。這就使我校的改革有了一個高起點。

但是，高起點帶來高難度。難度一：開放性的自主探究合作學習增加了教學秩序調控的難度，面臨活躍熱鬧的課堂，教師不知如何有效地“收”。難度二：滯后的教育評價捆綁住改革的手腳，他們擔心不變的考試評價會給改革“過不去”。難度三：改革缺乏足夠的智力援助和策略支撐，師生面對新型的教與學方式無所適從。上述難度使改革實踐處于似改非改的尷尬境地。如何找到解決問題的切入點，由改革的沼澤地帶進入改革的自由王國？我們的態(tài)度是盡其所能，在解決實踐操作的問題上扎扎實實下功夫。

二、抓課題，改課堂

恰逢此時，學校承擔了成都市十五課題《小學探究性學習的整體構建與實施》。這個課題切入課堂改革的核心要素。我們以課題研究為抓手，整合改革力量，突圍實踐困境。研究中，老師們緊緊地擰成一股繩，團隊合作學習研究的氛圍已然形成，聚焦探究性學習方式構建的課堂研討活動接踵而至，各種課型與主題的現(xiàn)場研究課、錄像課以及課例文本，成為了改革研究的載體和靶子，并向日常課堂延伸。這時，大家認準一個理，課堂是學生的，因此公開亮相的研究課總是一反常態(tài)放大呈現(xiàn)學習過程，總是聚焦學生高質量的思維生成與交往。有時，充分的互動擠占了個體練習的時間，影響了課堂環(huán)節(jié)的完整性。是計較課堂完美的“面相”，還是看重改革的實質性突破？基于改革的核心價值追求，我們選擇了后者，相信前者的不足可以通過探索而逐漸改進。

借助課題研究，將課堂推到眾目睽睽的前臺，老師們從成功的課例中感知、感悟改革的價值，從有爭議的課例中審視、反思改革的策略，提升改革的底氣和智慧。加上專家居高望遠的現(xiàn)場指導，老師們由改革的彷徨不知所措到較為踏實地進入改革門道。以探究性學習為主要特征的開放性的教與學情景初見端倪，教師行為的轉變、學生能力的增強，使老師們初步嘗到改革的甜頭。同時，通過積累總結經驗，逐步形成以探究性學習活動為主線，以探究性學習能力培養(yǎng)為重點的小學數學探究性學習模式。

在探究性學習中，教師通過創(chuàng)設數學問題情境展開教學，在學生的認知沖突處著力，使學生在問題的驅動下積極主動地參與探究性學習活動。教師在此過程完全變成一個學習的參與者，同時根據需要挑起生生互動，并通過激勵評價將學習一步一步引向深入。在這個互動的學習過程中，學生經歷理解、反饋、交流的過程而內化新知，最終得到結論，或者說進行數學建模。

我們依據小學數學探究性學習的基本模式進行教學流程設計，收到了良好效果。因教學對象和教學內容的不同，探究性學習課堂具有豐富性和不確定性，而這正是它的魅力所在。基于對模式的靈活運用同，我們在基本模式的基礎上又生成了包括“猜想驗證”、“嘗試探究”、“問題解決”、“操作實驗”、“類比推理”、“歸納總結”等不同變式。值得一提的是依據變式的“猜想驗證”模式。我們形成一個典型的教學設計案例——《5、2、3的倍數特征》，用于實踐較成功。最早就是這節(jié)課給我們帶來希望，撞擊著我們的心。隨著研究的深入，我們通過改進完善，成為了探究性學習的經典課例，多次在省、市、區(qū)的大型活動中呈現(xiàn)。課中所體現(xiàn)的“舉例——觀察——猜想——驗證”數學思想方法這條線索第一次在課堂中由暗到明，教師故意設置問題陷阱，學生由受定勢思維的影響而走入誤區(qū)，再到自主探究而豁然開朗的過程，給觀課者留下了深刻印象。這節(jié)課從試講到最后成型乃至多處獻課，教學模式沒有變，而學生在課堂的反應沒有一次是相同的，但每次都是同樣的鮮活。

艱難守持——應對傾力探索實踐后的心理困倦

2006年6月，歷時5年的《小學探究性學習的整體構建與實施》的課題研究結題。通過探索實踐，老師們的教學水平和學生的學習能力明顯提高。由一線老師撰寫的課題研究專著《小學數學探究性學習的實施》由四川大學出版社出版發(fā)行，課題研究成果也獲成都市一等獎、四川省二等獎。學校的知名度因此而提升。老師在體驗成功的喜悅之后，逐漸產生一種心理困倦和說不出的失落感。課題研究結束了，大家卻不知道下一步該做什么了。我校的課堂改革因此而進入又一個發(fā)展的瓶頸期。盡管如此，多年培育出的改革情結，多年探索獲取的成果，使老師們對走過的歷程產生幾分依戀和回味。大家的共識是，盡管再往前走一步很難，甚至走不動，但改革的理念和精神應該堅守。

如何堅守？我校從兩方面引導教師。一方面，結合生態(tài)教育理念的學習進一步確認前期改革探索的價值。這段時間，學校提出了學習與實踐“生態(tài)教育”理念。在學習的過程中，老師們認識到生態(tài)教育強調走進學生的生命世界，促進其在自主體驗、自由探索、自覺創(chuàng)造中充實與升華生命，成為個性鮮明、人格獨立、情感豐富和具有創(chuàng)造精神的人。而探究性學習也是以學生主體、主動的心智和行為參與實現(xiàn)素養(yǎng)、能力和個性的內生和發(fā)展，它與生態(tài)教育理念相契合，是促進兒童健康發(fā)展的重要途徑。有老師這樣理解探究性學習和生態(tài)教育的關系：生態(tài)教育是探究性學習的土壤，探究性學習是生態(tài)教育思想之花。可見，此時老師們對探究性學習的理解已經由“教育方式”轉為一種“教育思想”。認識的提升，促進了大家對探究性學習價值的重認，增強了改革價值堅守的決心。

第二方面，結合現(xiàn)實問題，引導教師認識探究性學習課堂的構建是生態(tài)教學的第一步，在課程實施方面還需要拓展與深化。學校管理者和志同道合的骨干教師幾經周折，選擇了通過探究性學習的校本課程建設深化改革。但是，經過一段時間的探索后發(fā)現(xiàn)：雖然學科化的校本課程的開發(fā)拓展了探究性學習的時空，但缺乏對前期探索策略的優(yōu)化與經驗提升，原有的經驗“結殼”，影響了深化。主要的問題是這個口子開得太大，研究缺乏聚焦，效果不佳。彷徨和碰壁之感使大家的改革熱情降溫，每個人的內心再次不安寧。但企求超越而不達所導致的心理落差，并沒有使我們放棄希望。因為大家心有不甘，期待改革峰回路轉。

回過頭來看，失落、彷徨、期盼是那段時間老師們真實的心靈圖景，但這些都具有積極的因素。作為每一位教師，都有超越自我的期待，而失落、彷徨來自于超越訴求困境中的心理落差。渴望追求更高目標，卻又有難以企及的無奈。而此時的心靈糾結和彷徨止步，為后來的豁然開朗和超越嬗變積蓄了能量。要不，也就沒有適應生態(tài)教育理念的助學式探究學堂的探索與構建。

超越創(chuàng)生——構建高效、生態(tài)的“助學式”探究學堂

一、突瓶頸，破困局

回顧在艱難守持的這段時間，老師們所產生的課堂改革走不動之感，主要來自于探究性學習方式與課堂效率追求的矛盾未能得到根本性的解決。雖然，老師們認定了改革的路子，但在內心深處還是少了幾分踏實感，有的老師為了“擠時間，保效益”，選擇了保守地開放課堂，或者是有選擇地開放課堂，探究性課堂在堅守中面臨“回潮”的傾向。

探究性學習如何進一步協(xié)調好近期教學任務的完成與長遠培養(yǎng)目標達成的關系？這看似一個簡單的操作問題，但如果不能很好地解決，探究性學習就難以通過向深層推進而走向常態(tài)化、生態(tài)化，就難以通過學生的自主構建而成為學生的學習習慣與品質。因此，怎么解決、怎么突破、怎么超越的問題成為壓在大家心上的一塊石頭。

后來，洋思中學“先學后教”，杜郎口中學“三三六自主學習模式”以及廣州的“生本課堂”等改革信息與經驗通過各種方式傳播。成都市的部分中學開始行動，有的取得顯著成效。一個偶然的機會，專家推薦我們到位于成都遠郊的蒲江實驗中學去看一看。帶著些許疑惑，我們還是去了。看到蒲江實驗中學教室周圍的黑板，學生三五成群展開積極的討論，而后以小組為單位講解題目，教師則完全在一旁站著，偶爾出場評判或指導。這樣的課堂，完成教學任務效率之高，著實令人震驚。過去我們在探究性學習實踐中不得其解的效率問題，在這里看到了結果。在回來的路上，大家紛紛議論：“這樣的教學方式如果用在小學，用在我們的探索性學習中，效果會怎么樣？”盡管心中無數，但還是熱血澎湃，紛紛展望課堂變革的前景。

回到學校，以周波老師為首的四年級數學組率先行動，并取名“助學式生態(tài)課堂”。助學，倡導學生多種學習方式，比如看教材、看同類書籍、上網、向家長、老師或同學求教；生態(tài)，則秉承學校生態(tài)教育理念，呈現(xiàn)開放的課堂形態(tài)。在形式上，以前置作業(yè)為起點，突出學生的課前學習，課堂上單刀直入，凸顯快節(jié)奏、大容量，放大展現(xiàn)學生的學習過程，增強學習體驗。這種嘗試因課堂效率的顯著提升而在短期內引起了專家和同行的注意，學校也在此期間承擔了幾次大型教學現(xiàn)場研討活動，這種教學模式引起人們的興趣。我們感到，周波老師課堂改革的局部性超越使我校探究性學習瓶頸的整體突破有了希望！

所謂局部，體現(xiàn)在參與者上是少數，沒能形成一個具備一定實力的團隊；體現(xiàn)在學生的階段學習上，基本上都在高段試行，沒能涵蓋小學數學學習的全過程；體現(xiàn)在課程上，受前置作業(yè)所限，上課內容具有局限性。不管怎樣，有著濃濃探究味的“助學式生態(tài)課堂”具有撬動“結殼”的探究性學習模式，激活課堂改革的潛在能量。“瓶頸”在擴展，課堂改革有了超越嬗變的可能。

二、尋新路，建新模

周波老師的課堂變革是在外部改革信息和經驗刺激下的個體創(chuàng)造力的自我生成，其經驗具有鮮明的個性化特征。如何通過個體經驗的影響與輻射，實現(xiàn)教師群體課堂改革的超越？接下來，由學校出面，組織幾位骨干教師對周波草創(chuàng)的課堂模式進行了多次的論證和思維交鋒。首先，基于對生態(tài)課堂理念的實踐和對前期探究性學習的經驗傳承，我們將課堂模式命名為“助學式探究學堂”。“助學式探究學堂”強調學生內動力生成和學習資源的自主尋求與利用，它在生態(tài)課堂追求與探究性學習方式構建之間找到一個對接點。開放性的學習活動因為有了充分的自求自助而提高了效率。然后，我們對“助學式探究學堂”的基本表現(xiàn)形式進行了界定。“助學式探究學堂”需要提前給學生布置作業(yè)，使學生帶著個性化的學習成果在課堂上交流，對新知識進一步理解、掌握和建模。

“助學式探究學堂”的特點之一是前置作業(yè)。前置作業(yè)是教師在新課的前一天布置的和本節(jié)課有關的知識，一般以一道題目呈現(xiàn)并輔之以教師精心設計的問題，形式上類似于預習但核心卻和預習有著根本的不同。下面以我校何佩霖老師執(zhí)教《工程問題》一課的前置作業(yè)單為例作闡釋。

助學式生態(tài)課堂研究資料1——《工程問題》前置作業(yè)

我知道

工效×（ ）=工總 工總÷（ ）=工時

工總÷（ ）=工效

速度×（ ）=路程 路程÷（ ）=時間

路程÷（ ）=速度

我能學

（1）一條路600千米，甲每天修20千米，乙每天修30千米，兩人一天共修多少千米？

（2）一條路600千米，甲每天修20千米，乙每天修30千米，兩人共修這條路需要多少天？

數量關系是：

（3）鄉(xiāng)村修一條公路，有兩家工程隊參加招標。甲隊承諾10天完成任務，乙隊承諾15天完成任務。甲乙兩隊合修，幾天修完這條路？

我的困惑：

我的方法：

我知道了：

我會學

本次采用的學習方式有： 自我學習（ ）

獨立思考（ ） 查找資料（ ）書名《 》第 頁

自學教材（ ）教材第 頁 網絡學習（ ）網站是

求助學習（ ）

家長（ ） 同學（ ） 老師（ ）

其它人（ ）

很明顯，這個前置作業(yè)有兩大特點：一是注重學生的知識建構，從數量關系的復習到典型問題的層層遞進，學生通過自學能達成教師的最終目標——疑惑、方法。二是凸顯了學習方式的多樣化，體現(xiàn)自主。

下面是它的基本操作模式：

由于前置作業(yè)的緣故，“助學式探究學堂”的開課往往是開門見山，直接進入交流主題，省去了啟發(fā)引導的“開場白”。前置作業(yè)使學生的學習準備比以前更充分，因此課堂的開放更從容更靈動。學生深入的討論促進了教與學的動態(tài)生成。

數學科自助式探究學堂的構建與實施十分關注合作交流，指向學生數學問題解決的能力培養(yǎng)。因此，我們結合高新區(qū)《小學數學問題解決意識與能力的培養(yǎng)研究》“合作與交流”的子課題研究，進一步豐富和改進自助式探究學習策略，并達成幾點共識：其一，合作學習必須留給學生獨立思考的時間，以保證合作學習有充分的思考。其二，教師對每次合作學習的要求需明確具體，指向性強，使合作得以真實地展開。其三，發(fā)揮教師在合作學習中的目標指引和評價引領的作用，以保障合作學習效度。

結合課題研究，我們逐步構建了“助學式探究學堂”的操作路徑：

從上述操作路徑可以看出，從課前、課中、課后三個時間段，教師均悄然退到幕后，學生走上前臺，由被動“接受”知識的“機器”變?yōu)橹鲃印拔　敝R的“海綿”。此時的課堂，較之原基本定型的探究性學習課堂更具有開放性和生成性。

如果，我們把探究性學習課堂比作一個具備相當容量的長方體的話，“助學式探究學堂”就在長、寬、高三維度上進行了擴展，從而增加了容量，提升了效益。第一，“助學式探究學堂”延伸了探究性學習的“長”。以往的探究性學習典型課例囿于常規(guī)課堂模式，探究被限制在40分鐘內。“助學式探究學堂”將探究的過程往前延伸了一大段。學生為了讓自己在第二天有良好的學習狀態(tài)，主動積極地投入到具有探究性質的前置作業(yè)，并不擇“手段”地“武裝”自己。

第二，“助學式探究學堂”拓展了探究性學習的“寬”。以往的探究性學習，教師往往會創(chuàng)設一個有意義的數學問題情境，而后有意制造思維斷裂點，引起學生的認知沖突。圍繞探究點，學生進入獨立思考、小組交流階段。由于時間的限制，小組合作交流討論局限于幾個比較突出的小組或者是教師有意捕捉的現(xiàn)場生成。而在“助學式探究學堂”中，開課就是單刀直入的小組交流討論，以此橫向地拓展了探究性學習的寬。

第三，“助學式探究學堂”增加了探究性學習的“高”。原探究性學習不能深入的原因在于受時間限制。40分鐘的課堂，既要創(chuàng)設情境，又要制造認知沖突；既要獨立思考，又要師生、生生之間互動。有時好不容易捕捉到學生高質量的思維火花，但為了基本知識和技能任務的完成而不得不放棄關注，寶貴資源的流失令人扼腕。而“助學式探究學堂”較好地解決了這個矛盾，交流的廣度得以保證，交流的深度有了可能，教學的生成有了基出。這樣，曾經令人頭痛的探究深度與時間局限的矛盾迎刃而解。

三、分層次，細操作

為了實現(xiàn)“助學式探究學堂”校本化、普適性的整體構想，我們結合學生各階段年齡特點和小學數學教材編排意圖，將“助學式探究學堂”的研究與實踐具體確定為“三段一課”。三段，即低、中、高三個學段；一課即“合作訓練”課。

低段學生年齡小，尚處在基本學習習慣的養(yǎng)成階段，還談不上數學學習能力的形成。因此，要整體構建“助學式探究學堂”，就必須尋找適合低段學生和數學課堂的抓手。我們在低段建設4人學習小組，培養(yǎng)學生合作交流的能力，并使交流有效；介入常規(guī)性的探究性學習。中段，以培養(yǎng)學習合作學習的能力為主，如何圍繞一個主題開展小組之間的討論，從不懂到懂，并能擇優(yōu)選擇；開展常規(guī)性的探究性學習，并選擇運用“助學式探究學堂”策略。高段，全面實施“助學式探究學堂”策略，繼續(xù)提升學生的學習能力。

在每個年段的目標中，我們特別強調學習小組的建設和小組合作學習的效度。而學生合作的能力培養(yǎng)則顯得至關重要。經過討論，大家一致認為應該開設“合作訓練”課，對學生的合作學習能力進行專項訓練，同時在常規(guī)教學中加以運用，促使學生合作學習能力的轉變。這就是所謂的“一課”。

合作訓練課的時間安排：每兩周一課時，時間自行安排。合作訓練課的備課安排：以集體備課的方式進行，整個年級組必須資源共享，而上課的操作過程要盡量一樣。合作訓練課的內容選擇：可以從教材上選取適合的內容，也可以自行尋找內容。

怎樣根據不同的年段開展有針對性的合作訓練？由于缺乏經驗，剛開始時我們摸著石頭過河，將步子放得很慢，每兩周一次，并通過集體備課的方式設計教案。待所有老師都熟悉了合作訓練課的操作模式，我們再將合作訓練課改為每周一節(jié)，加快學生合作學習能力的培養(yǎng)。

此外，我們還明確了各個年段學生的合作學習能力內涵及能力水平。

低段：以組內異質，組間同質，形成4人學習小組，重點培養(yǎng)學生認真傾聽的能力（聽后重復，是否聽懂，做出判斷），有序交流的能力（同桌交流固定先左后右，四人交流，固定順序為從右1開始，按順時針方向開始），小組長的執(zhí)行力（能組織協(xié)調、分工安排、公正評價）。

中段：固化與提升學生小組合作交流的能力，培養(yǎng)學生合作學習的能力。具體為：繼續(xù)培養(yǎng)小組長的執(zhí)行力（具有歸納小結的能力、引起爭論的能力、與他組協(xié)商的能力），培養(yǎng)學生質疑和釋疑的能力（能大膽地表達對事物或問題的懷疑，能較清楚地表達疑問，能用恰當的方式釋疑）。

高段：擴大學習小組的人數，繼續(xù)培養(yǎng)學生自由討論的能力；進一步培養(yǎng)學生質疑、釋疑、互相爭論，擇優(yōu)選擇的能力。

通過“三段一課”的探索與實踐，細化了“助學式探究學堂”在各年段的實施路徑，解決了模式共用所產生的“水土不服”的現(xiàn)象。現(xiàn)在，涌現(xiàn)了一批具有代表性的老師，產生了一些成功課例。周波老師作為高段教研組長，率先實踐“助學式探究學堂”，所執(zhí)教的《四邊形內角和》、《比賽場次》等典型課例在成都市小學數學骨干教師培訓現(xiàn)場和成都市兒童學堂研討現(xiàn)場得到專家和老師的一致好評，被成都市教科院楊霖主任譽為改革“一寶”。

四、梳經驗，尋去路

課堂改革有方向而無終點，它始終是向理想境界“運動”著。因此，一個現(xiàn)在看來還不錯的課堂模式，也許在運用一段時間后，人們又會發(fā)現(xiàn)它的某些不足。但是，我們盡可能以足夠的精力和智慧運用好現(xiàn)有的成果，使其在當前階段充分發(fā)揮作用，并不斷地優(yōu)化模式運用策略，積累經驗。比如，結合對周波等老師的課堂行為觀察，我們梳理出他們在課堂“幕后”如何發(fā)揮好主體作用的經驗，并將其作為教師運用助學式探究學堂模式應該具備的基本功。

第一，“激情催化”。根據“三段一課”的設計，全面意義上的“助學式探究學堂”的實施集中在高段。此時的學生見多識廣，眼高手低、自尊心增強，因此不同程度地表現(xiàn)出拘謹或矜持、害羞。“催化”，就是要求教師激情投入課堂，富有節(jié)奏感地調控課堂，通過創(chuàng)設開放的、和諧的、有趣的學習氛圍，讓學生的情緒和思維處于一種活躍狀態(tài)。

第二，“火眼金睛”。開放的課堂因學生活躍和動態(tài)生成而充滿了不確定性，這種不確定性導致成敗無常。我們的確經常在課堂上看到出奇不意的精彩或出乎意料的遺憾。如何敏銳地發(fā)現(xiàn)、捕捉并放大學生思維的閃光點，行為的精彩處，成功地發(fā)掘和利用有價值的數學教學資源？這就需要教師練就一雙“火眼金睛”。

第三，“推波助瀾”。“助學式探究學堂”的顯著特征是生生思維互動。互動的效果與互動的頻率和價值成正相關。這就需要教師在互動的低潮時拋磚引玉、“踢皮球”或“玩太極”，掀起互動的熱潮或高潮。概而言之，這時的教師角色，就類似于談話節(jié)目的主持人，善于制造話題，捕捉精彩，抽絲剝繭。

基于課堂改革“運動著”的認識，我們還對課堂改革的去路進行了預期與展望。讓課堂的有效模式進入一種常態(tài)化、生態(tài)化的實施狀態(tài)，是我們變革的理想追求。常態(tài)、生態(tài)，意味著平常、樸素而厚重。當良好的課堂改革模式和教與學行為進入到一種自覺、自然、自由狀態(tài)，不經意地催生學生熱情，啟迪學生思維，激發(fā)學生創(chuàng)造，那么，師生就獲得思維與行為的徹底解放。教與學，就成為師生輕松愉悅的生活體驗。然而現(xiàn)今，我們看到的很多課堂，尤其是公開的課堂，它們不乏精彩，不失魅力，但是站在實踐者的角度看，這些課帶給大家的感受除了近乎望而生畏的崇敬感，還有多少親近感？答案不言而喻。不能產生親近感的課堂自然會缺少一份樸實與厚重，離師生的生活甚遠。為此我們認為，基本成型的助學式探究學堂的未來走向，當堅定不移地向常態(tài)、生態(tài)和樸素、厚重的路子邁進。無論是教的設計與實施，學的準備與參與，均少些刻意與勞神，多些自然與生成。這樣，我們的課堂就會充滿活力，彰顯魅力。

理想情懷，是教育人持續(xù)行走的動力。玉林附小的數學團隊，愿在永不停步的艱難行走中迎來課堂改革生機勃勃的新局面。

（作者單位：高新區(qū)玉林中學附屬小學，成都 610041）