從他者模仿到自我建構

摘要：幼兒園到小學的銜接階段是兒童身心發展的一個關鍵期。該階段數學教學的一個明顯特點是，低幼兒童數學教學的“游戲性”課堂逐漸向義務教育的“正規性”課堂教學的過渡。但當下諸多幼兒園出現過渡教學的功利化、成人化和小學化等問題，是值得重視和解決的重要問題。課堂教學如何實現基于兒童現有認知特點的一個良性過渡，是當前學前班數學教學的一個重要課題。

關鍵詞：數學教育；幼小銜接；有效性

中圖分類號：G632.4 文獻標志碼：B 文章編號：1673－4289(2012)02－0046－03

《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱新《綱要》）中雖然沒有對幼兒數學教育提出明確的教學目標，但在科學教育目標中加以歸類時提出要能從生活和游戲中感受事物的數量關系并體驗到數學的重要和有趣。因此，學前過渡式教學仍然是以兒童的生活和經驗為藍本。隨著當前基礎教育教學質量觀念的逐漸建立，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》也指出教育質量要成為基礎教育教學的一個重點和關鍵。部分幼兒教師曲解了該觀念，把教育質量的提高看作是兒童知識掌握的數量的提升。而社會及家長在“不能輸在起跑線上”的思潮影響下，出現一些急功近利的思想和行為。這種教育觀念給兒童本身帶來的后果，便是其學習興趣的降低，致使其對進入小學學習的恐懼性增大，不利于兒童的身心健康成長。為此，筆者以自身的一些實踐經驗提出部分數學教學過渡的策略，希望可以有效地為當下幼小銜接數學教學提供建議。

一、兒童幼小銜接階段的數學認知特點

幼小銜接階段通常是指幼兒園大班或學前班與新一年級上學期的學習及生活階段。本階段兒童最大的特點是數學認知的依賴性較強，畢竟兒童本身的生活經驗有限，對基本的數概念或運算意義的理解都較為膚淺。因此，兒童此時的學習觀更多的是來自于對老師或家長已經給予的概念的模仿——我們稱為“他者模仿”，至于理解程度則可能因為兒童本身的學習經驗的多少不同而有差異。本文則更多地關注如何幫助兒童實現從思維依賴于具體事物表征關系的學習模式向兒童主動的動腦思考即“自我建構”的良性過渡。

（一）他者模仿

兒童為何要模仿老師或是其他影響他們的“教育者”，最根本的原因是兒童本身掌握的基本數學概念或是故事性應用題都來源于生活。兒童的原始認知結構萌發于具體事物。由事物產生的圖形、符號和運動形式等即使采用較為先進的教育技術展示出來，他們也無法很快將其內化為自己的東西。因此幼兒園的教學設計更多的是需要教師帶領小朋友一起在游戲中操作、觀察和感受。而在此過程中教師要盡可能幫助兒童積累原始素材，并對一些素材概念進行“去專業化”的定義，即描述性或歸類性命名。如“這是數數”，“這些是數字”。

（二）自我建構

兒童在不斷積累基本生活素材的基礎上，教師如何幫助兒童實現對具體事物的抽象歸納，如何幫助兒童了解事物表征關系之間的邏輯關系。這需要教師藝術化的教學，教師呈現的事物表征關系過多則會使兒童變成純粹的學習記憶者，過少則可能引發兒童建構知識的困難性加大，由此也可能降低兒童的學習樂趣。所以如何架構兒童從模仿到自主建構的有效橋梁需要我們認真地研究。

二、架構幼小銜接有效教學橋梁的思考

教師如何搭建兒童與數學有效認知的橋梁，減少當前學前教育小學化、課程內容成人化、銜接過程功利化和升學評價單一化等問題，以及如何構建幼小銜接有效教學的策略系統呢？

（一）明確兒童認知水平，制定數學園本性目標

國際上對兒童（5，6歲）八十年代主要集中在皮亞杰的兒童守恒研究，格爾曼的兒童計數研究及后來增添的兒童數概念理解的研究上[1]。近些年來，對兒童認知的研究維果茨基的“最近發展區”提倡教育應走在兒童學習的前面，而這一觀點也得到中國眾多學者的認可和支持。如何確定兒童現有認知水平，確定兒童認知前進的微觀動力是當下教師需要關注的主要問題。幼兒教師應明確兒童的原有認知水平，根據兒童現有的生活經驗，制定相應的園本教學目標。教師應更多地將自己的教學關注點放在兒童對數學概念的故事性理解角度上，而不是用簡單的數據去量化兒童需要達到的學習目標。下面是筆者對某幼兒園學前班和新一年級教師期望的兒童對數認知的目標，展示的是幼小銜接數學教學的基本知識體系（如表1）。

通過圖表可以看出幼小比較最大的不同就是新一年級相比幼兒班知識量的增加和具體思維的淺過渡。那么教學目標到底是注重“學前”還是“前學”，筆者認為教師教學的出發點應放在兒童本身的原有認知結構基礎上，而并不是要將小學的教育目標提前照搬。

幼兒園應該有自己的園本教學目標。首先制定個性化教學目標，“因材定教”。即雖然班級授課注重教學效率，但鑒于幼兒本身的興趣點不同，教師應根據兒童的不同興趣點制定適合每個兒童的教學目標，讓學生看到自己的進步是關鍵。其次制定園本化教學目標。當下教學的競爭觀念已進入部分幼兒園，幼兒園也逐漸將自己的教學目標轉移到其他“幼教名校”或是即將升入的小學。筆者建議幼兒園在制定教學目標時應更多地關注自己的園本特色，以自身的優勢努力實現家長或是兒童自身發展的目標才是教學目標制定的原始出發點。

（二）提升教師綜合素質，適應兒童多樣性思維

數學學科本身的客觀性和邏輯性特點也會給兒童學習帶來壓力，教師必須提高自己的綜合素質而不僅僅是掌握學科專業知識。教學的準備、起點和終點都是來自于兒童的經驗和生活，這也是教師是否能實現有效教學的關鍵。不斷地反思，螺旋性進步，由此產生教師新的教學準備，最終促進學生發展。教師要學會綜合各學科和相關年級以及教師反思之間的課程資源，構成良性循環，實現和兒童的互動式對話[2]（如圖1）。

從圖表中可以看出，教師在教學過程中始終是要適應學生的不斷發展，而兒童始終是整個學習過程的起點和終點。教師綜合素質的體現并不是要求每一位幼兒老師在音樂、舞蹈、語文、數學、科學等學科上都要非常精通，但也并不是只對本學科知識進行精確提煉，而是應以兒童學習的基礎為起點，實行多樣化教學。當下推崇的意大利瑪麗亞·蒙臺梭利的“幼兒蒙氏教學”的一個關鍵思想也是需要教師以兒童的個性化特點設計主題化課堂。對幼兒教師要求的不斷提高也可以看出社會在逐漸改變幼兒教師的知識本位化的教學模式。一些地區還出現了幼兒教師與育嬰師兼備的“雙師型”教師，可見對幼兒教師素質的要求越來越高。

（三）了解兒童發展心理，設計數學銜接策略

兒童數學學習心理的成長是伴隨著周圍的人和事物“耳濡目染”發展的。很多兒童進入一年級時常出現的兩種情況是：第一，幼兒時期相對同伴學習不足；第二，學校和家長的“前學”式知識充足，這兩種情況必然會引起學生學習積極性的下降。因此，教師應引導兒童正確把握基本數概念，然后適當在兒童最近發展區內加以拓展。教師的教學設計應在保證兒童興趣性學習的基礎上對兒童的思維加以拓展。如A幼兒園老師在解釋什么是數字時并不是簡簡單單的以什么是數字這種成人式的問題進行呈現而是以數字可能引發的分散性思維加以引導。（如圖2）

從圖中我們可以看出，教師在設計基本的數概念認識時，更多的是把握兒童愛玩游戲的心理，以旅游為話題引導出印度的文化歷史并導出阿拉伯數字的傳播，最后將該問題的落腳點放在概念上。兒童的興趣性心理得到滿足，學習效果必然十分明顯，這也為上小學之后“數字”和“數”的區別性認識打下基礎。

（四）立足優秀園本課程，實現兒童認知目標

《幼兒園教育指導綱要（試行）》中的“科學”部分的指導要求的第五條指出，數學教學應引導幼兒對周圍環境中的數、量、形、時間和空間等現象產生興趣，建構初步的數概念，并學習用簡單的數學方法解決生活和游戲中某些簡單的問題。如何實現兒童基本的數學思維的養成，園本教學內容的來源和組織至關重要。要注意兩個方面，一是因地取材，展現地方園本特色；二是幼小銜接，避免重復和脫節。

現在很多城市的幼兒教學并沒有將數學單獨拿出來變成一門獨立學科，更多的是教師的一種主題式課堂的一部分。這種教學模式會降低數學本身的枯燥性，使兒童在游戲中學習。例如，教師在呈現基本的數學應用題時，會將其故事化，讓兒童在感受故事本身帶來的精彩時，關注額外的數學認知實現最佳的學習效果。教師應根據當地幼兒園所處的環境和當地生活狀態就地取材和加工，這樣在基本的教學過程中才會引起學生的共鳴。

把握幼兒園數學教材與小學數學教材中的兩種知識間的滲透點和發展點，新舊知識的生長點、轉換點，是實現兒童對新一年級數學知識的適應性銜接的關鍵。這樣，既能避免重復或脫節又能建立幼兒基本的數學思想，使兒童盡快轉換自己的主體角色盡快適應小學的要求和標準[3]。

（五）創設安全教學環境，滿足兒童“功利”需要

教學環境的創設一般體現在兩個方面：一是物理環境方面，需要幼兒園設置寬敞明亮的教室，可供兒童游戲性學習的安全活動地方等。二是相對較為安全的心理環境。課堂，一般呈現的是教師教學和兒童學習的一個物理環境。在這個環境中，教師應營造一種積極向上的和游戲性的學習環境。尤其是在幼小銜接的早期階段，心理和認知的銜接會有效幫助兒童理解生活中具體事物之間的邏輯關系。一般來說，兒童早期獲得的樸素的“生物性”概念，以其籠統性和一般性為特征。這種認識可能源自兒童早期的分組行為，并在語言和經驗的作用下，逐漸向下分化成基礎水平的類別，向上發展為上位水平的類別。格爾曼用兒童的歸納推理能力研究過兒童的類別結構[4]。例如，兒童對數概念的認知很大程度上來自于早期對基本“生物”的分組。而兒童的生活經歷不同必然導致本身對知識追求的“功利性”不同。每個兒童都有想要在教師面前展示自己知識力的沖動，而這種沖動需要教師營造良好的兒童學習心理環境，減少兒童回答問題時的前期恐懼和答后恐懼。因此，教師積極的鼓勵和自信式的教學理念會給兒童的成長帶來巨大的福利。

兒童數學學習從他者模仿到自主建構的過程需要來自多方主體的幫助，而教師的作用尤為明顯。教師如何有效實現幼兒數學學習的幼小過渡，也需要幼兒園和小學的大力支持。幼兒園、小學及家長應努力建立定期互議機制，共同促進以小學學習為目標的教學模式向以兒童個性化發展為目標的教學模式的轉變，制定適合兒童的學習內容，堅持以游戲化和興趣化組織教學過程，合理的評價兒童的學習成果，真正做到以兒童的興趣發展和習慣養成為中心。

參考文獻：

[1]Gelman R，Meck E. Preshcoolers’Counting；Principlles before Skill[J]. Cognition，1983，(13):343.

[2]李德明.小學低年級“1+N”模式課程實施探析[J].新課程研究：基礎教育版，2012，（1）：41.

[3]周希冰.試論數學教育中的幼小銜接問題[J].學前教育研究，1997，（4）:42.

[4]Gellman S A，Kremer K E. Understanding Natural Cause：Children’Explanations of How Objects and Their Properties Originate[J]. Child Development，1991，（62）：396.

（作者單位：上海師范大學，上海 200234）